學習動機

動機（motivation）是一種促使個體進行各種行為的內在動力，是指引起個 體活動，維持已引起的活動，最後促使該活動朝向某一目標進行的內在作用；

而學習動機（motivation to learn）是指能引起學生學習活動，維持學習活動，

並道使該學生活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程（張春興，1996）。而 McKeachie（1961）則認為當動機被活化後，個體選擇了能達成最大滿足與最 少後悔的策略；在個體將個人主觀喜好的預期和達成喜好的可能性結合後，就 組成了學習動機。

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Pintrich、Marx 及 Boyle（1993）指出，在學生進行概念改變的過程，有著 四種動機構念的影響：目標、價值、自我效能及控制信念。Hogan（1999）也 提出學習動機的三個面向，分別為：

（一）與個人相關的覺知：包含自我效能、表現目標導向、成就目標與學習環 境誘因。

（二）與學習相關的覺知：指主動學習策略。

（三）與科學相關的覺知：指科學學習價值。

另外，由 Pintrich 與 De Groot（1990）發展的學習動機量表（Motivated Strategies for Learning Questionnaire）中，討論了自我效能感、內在價值、認知 策略應用、考試焦慮與自我調節等五個面向；而由 Midgley、Maehr 及 Urban

（1993）所發展的學習動機量表（Patterns of Adaptive Learning Survey）則探討 自我效能、表面策略、深層策略、價值、能力的自我概念。

綜上所述，本研究欲探討的學習動機，歸納為：學生學習時，內在及心理 的調適狀況，以及後續導引自身持續進行學習的外在行為。探討的層面包括自 我效能、內在價值、認知策略等面向。以下並就相關的學習動機理論整理之：

（一）需求層次理論：由Maslow（1970）提出，將人類的需求層次由低而高分 為七個部份，分別為生存需求、安全需求、愛與隸屬需求、自尊需求、

知的需求、美的需求與自我實現的需求。前四層稱為匱乏性需求，這些 需求須待前一層滿足後，才會產生下一層的需求；後三層稱為存在性需 求，待匱乏性需求完全滿足後，個體會開始追求存在性需求。但存在性 需求不會有滿足的一天，上限將不斷提升，比如個體的求知慾隨著學習 與知識的增加，也會追求更高程度的滿足感。

（二）自我效能理論：自我效能（self-efficacy）指個體根據自身具備的技能，

以及面對的環境，來判斷自己因應某種情境的程度（Bandura, 1977, 1986）。學生面對挑戰時的自我效能則分為四個部份（Bandura, 1982），

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分別為個人歷史行為、替代經驗、言語的說服及生理狀況。

（三）自我歸因理論：Weiner（1979, 1982, 1986, 1992, 2000）認為大部份人對 於成功或失敗的歸因，都分為三向度，分別為制握（locus），指個人認 為成敗的因素是來自個人條件還是外在環境；穩定性（stability），指影 響成敗的因素可隨情境改變（如運氣或努力與否）亦或保持穩定不變；

可控制性（controllability），指導致成敗的因素受個體自身意願控制的程 度。此三向度對動機有極大的影響，因為與個體對自我的期望與價值感 有關，比如制握在個人或是外在將會影響到一個人的自尊（weiner, 2000），將成功歸因在個人因素時，能提升個體的自信；將失敗歸因在個 人，自尊便會下降。如果學生將失敗歸因於穩定的、不可控制的因素，

那麼對於一再的失敗，將感到失望與無助，最後造成所謂的「無動機」。

（四）自我價值理論：由美國教育心理學家Covington（1984）提出，主要從學 習動機的負面著眼。張春興（1996）歸納如下四部份：

1. 自我價值感是個人追求成功的內在動力。

2. 個人視成功為能力展現而非努力的結果。

3. 成功難追求、改以逃避失敗維持自我價值：學生長期追求成功而不 得，為了逃避失敗帶來的痛苦，導致學習動機的下降。

4. 學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移：年級上升後，逐漸認為能力 低的人才需要努力，學習動機因而降低。

由以上理論可說明，學生在學習過程中會追求自我實現，並產生自我效能 感；對於自己在求學過程中所面對的成功與失敗，也會試著歸因，最後形成自 我價值。本研究以實作評量融入教學之中，並由教師引導學生形成正確的認知 策略，能幫助學生建立成功經驗，減少獨自面對失敗的挫折感。過程中讓學生 因此提升自我效能感，並形成學生的自我價值認同，也會對學生學習動機產生 正面影響。

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