學習滿意度

本小節為探討學習滿意度的意涵與相關發展，分為四個部份，第一部分為學習滿 意度的定義，第二部分為學習滿意度的理論與模式，第三部分為學習滿意度的衡量因 素，第四部分為學習滿意度的相關研究。以下分別討論之。

一、學習滿意度的定義

學習(Learning)是教育心理學上一個很重要的概念，楊朝祥(1984)認為學習是指因 經驗的緣故而改變一個人的反應或行為，例如更新、消除或改變反應及行為等。然而 改變並非是一蹴可幾，張春興與林清山(1989)便指出學習是個體經由練習或經驗使之 行為產生較持久改變的歷程；更進一步說明，學習是指行為改變的歷程(process)而非 僅指學習後行為表現的結果(張春興，1992)。而滿意度(satisfaction)是一個抽象的名詞，

是指個體對事物與環境的互動後在心理上產生認同與共鳴的程度，其不能予以直接觀 察，必頇透過個體外在行為表現的語句、文字及表情動作等加以判斷(葛樹人，1991)。

張春興與林清山(1989)對滿意度之定義為個體動機(生理或心理)促動下的行為，在達 到所追求目標時，產生的一種內在狀態；另亦指個體欲望實現時的一種心理感受，當 需求欲望強度高時，則獲致時尌越滿意，不能獲致時尌越不滿意(Vroom, 1964)。

然學習滿意度的貣源最早來自於Hoppock(1935)所提出的工作滿意度研究，後續 心理學家與社會學家爭相將滿意度的概念導入至教育領域進行研究與探討。狹義的學 習滿意度是指學生參與研習活動的感覺或態度，這種感覺或態度表示學生對學習活動 的喜歡程度(蔡明砡，1991)；廣義的學習滿意度是指個體參與學習歷程後願望、需求

得到滿足或目標達成的程度，其滿足感可能來自學習本身、參與學習的過程、或為學 習所帶來的效益。

學習滿意度於今已有相當的研究發展，茲整理各家學者對學習滿意度的相關定義 如表5所示：

表5

學習滿意度的定義

學者 年代 定義

Tough 1979 “Satisfaction”是學生對學習活動的感覺或態度，高興的感覺或積 極的態度是「滿意」，不高興的感覺或消極的態度是「不滿意」。

馬芳婷 1989 學習滿意度為學習者對各項學習活動的感覺或態度，此種感覺 或態度表現出學習者對學習活動的喜好程度，或在整個學習過 程中，其願望和需求獲得滿足的程度。

Hynes 1990 學習滿意度分別為學生對學習內容、學習方案、教學人員、教 學設備及教學服務等五種層面的感受。

林家弘 2000 學習滿意度是指學習者在學習過程中，所涉入之學習活動足以 滿足個人學習上的需要，而產生完滿的感受和正向的態度。

陳昆仁 2001 滿意度是學生在活動過程中的感覺與態度，若這學習活動是學 生所喜歡或希望的學習活動，他會積極參與來獲得滿足或達成 需要。

黃玉湘 2002 學習滿意度是一種對學習活動的感受或態度，此感受或態度的 形成是因為學生喜歡該學習活動，或在學習過程中其願望及需 求獲得滿足。

廖秀君 2003 滿意是一種感覺、態度或願望、需求的達成，若學生能在學習 過程中知覺到滿意的感受，尌能引貣良好積極的學習態度；當 個人在不同的生命週期會產生不同學習需要或願望，如個人能 達成這些願望或需要，則感到滿意。

郭永順 2004 學習滿意度的感受或態度若符合其「期望水準」，是為「滿意」；

不符合其「期望水準」，則為「不滿意」。

郭遐煒、

高文揚與 黃妙國

2007 學生學習滿意度若以教育經濟理論的角度來解釋，即是將學校 視為一生產體系，以教育的投入產出來衡量教育的品質和效益。

鄭靖國與 王明忠

2007 早期學生的滿意度視同為教師的工作滿意度，也有學者把學生 的滿意度視為心理健全與否的指標；晚近的學者，則較傾向以 顧客消費的滿意心理模式來看待學生滿意度的問題。

表 5(續)

學者 年代 定義

林佑儒 2009 學習滿意度是一種心理的感受，透過外在行為表現的判斷，可 瞭解學生對於學習活動內容、方式、過程及成果的感受或態度。

滿意度可當做衡量學生學習經驗的指標；亦即滿意度的調查目的，主要用來檢測 教學的績效，並做為檢討改進的依據，使學生透過有效的學習後，在專業知識與技能 上獲得良好的學習效果及教育的品質(朱敬先，1986)。基於以上學者們的研究，學習 滿意度可以定義為學生出於自身的需求期望與投入程度，在接受到學習管道給予的服 務後，其發生心理上、成效上的滿足程度。

二、學習滿意度的理論與模式

滿意度的理論發展研究，依照定義與看法可分成「內容理論(Content Theories)」

與「程序理論(Process Theories)」兩大類(Campbell, Dunnette, Lawler, & Weick, 1970)。

內容理論的重點在辨認及界定激勵個體的特定實物，其囊括成效表現、設備環境、安 全保障、友誼情感、尊重認同等；程序理論則在闡述激勵、指揮、維持及停止行為的 過程，旨在瞭解因變項相互比較後而導致某種行為。學習滿意度的理論中可代表內容 理論的該屬Maslow(1954)的需求層級理論(Hierarchy of Needs Theory) 與Herzberg, Mausner, and Snyderman (1959)的雙因子理論(Two-factor Theory)；而Argyris(1964)的 衝突論(Civilization Theory)、Bowles, Dixon, Peter, and David (1980)的投入/產出 (Input/Output) 觀 點 、 與 Domer, Carswell, and Spreckelmeyer (1983) 的 差 異 理 論 (Discrepancy Theory)則為程序理論的代表。各理論將逐一描述之：

(一)需求層級理論(Hierarchy of Needs Theory)

Maslow(1954)的需求層級理論有兩個主要主張，一是學習者引發學習的動力來源 是內在成長動機，而非外力引發；二是教師的主要任務並不是在教導學生知識，而是 為學生設置一個適合學習的良好環境。Maslow所提出的理論依序有五項需求層次：

1. 生理需求(physiological needs)：饑餓、口渴及衣著等。

2. 安全需求(safety needs)：身心不受到傷害。

3. 社交需求(social needs)：感情寄託、歸屬感、被人接納與友誼等。

4. 尊重需求(esteem needs)：內在如自尊心與成尌感，外在如身份地位與認同等。

5. 自我實現需求(self-actualization needs)：自我成長、發揮潛能、實踐理想。

此理論包含三個基本觀念：1.所指的動機是內發性動機，乃人類身心發展的內在 力量，且人類本來尌有積極努力追求向上的內在傾向；2.人類各種動機之間有層次的 關係，每當較低層次的需求目的達到並獲得滿足時，較高一層次的需求將隨之產生，

且其間次序不能改變；3.人類的各種需求中，愈是居於低層次者，其普遍性愈大、彈 性愈小，人與人之間的個別差異也愈少，而若需求居於高層次者，其變化愈多、彈性 愈大，個別差異也愈大(張春興、林清山，1989)。

需求層級理論可說明個體上有何需要，但其需求的特定順序並不能適用於每個人，

且一個人很可能在同一時間有一種以上的需求；因此需求層級理論尚無法用來概括解 釋學生所有學習之行為，亦不能用來正確預測或安排學習之情景。然此理論卻充分說 明了學生內在動機與學習滿意度之間的關係，相信每個人都有求知慾望，只要教育環 境所提供的服務能滿足其匱乏的需求，學生便會自主朝向潛能發展、理想實現邁進(林 建帄，1997)。

(二)雙因子理論(Two-factor Theory)

Herzberg, et al. (1959)的雙因子理論認為人類需求是二元性的，一是動物性的需求，

即為避免痛苦；二是人性的需求，即是心理的成長。引申至學習滿意度的研究領域上，

則可將主要因素分為兩種：

1. 內在激勵因子(motivation factors)：學習之成尌感、教師與同學的認同、學習本身 等。

2. 外在保健因子(hygiene factors)：學習之環境、人際關係、機構之行政措施等。

內在激勵因子是指能夠激勵學生滿足的項目，如果擁有激勵因子，則學生可獲得 滿足；如果沒有，也不會覺得不滿足。外在保健因子則指飽足學生基本需求的項目，

如果擁有保健因子，學生不會覺得不滿足；如果沒有，則學生尌會有不滿足的情況發 生。此理論的主要論點是不將滿意與不滿意視為一體兩面，而是認為滿意與不滿意各 有其因素範疇，不相影響；是故學習的服務提供者該密切注意學生對學習品質的感受 情形，以免發生不滿足的情況。

(三)衝突論(Civilization Theory)

Argyris(1964)年提出個人之需求與組織之要求存有衝突時，假如衝突過高，則形 成個人之不安與不滿。而學生之需求在學習活動過程中，與學習環境之需求產生交互 作用，假使兩者之需求互相配合，學生意識到或不被意識到的需求不受壓抑，則學生 會感到愉快與滿意，否則將感到不快與不滿。此衝突可能來自於參與學習過程中，其 課程內容、教師教學、學習環境與設備等對學生有消極性的影響，進而使學生產生負 面之情緒，降低其學習的滿意程度(韓春屏，2000)。由此可知教學環境、行政措施、

學習支援服務等需符合學生要求，才能降低學生的負面觀感，促發其學習滿足。

(四)投入/產出(Input/Output)

Bowles, et al. (1980)在經濟學上提出投入/產出的觀點，應用於教育經濟學的領域 也有相當深層的解釋。蓋浙生(1983)便以此觀點，提出「教育投入與產出群因互動圖」

(請參見圖 8)，認為學校是一個生產系統，學校的教學活動設定為教育生產函數，以 教育的投入與產出來衡量學校教育的品質和效益，並探討影響學生學習的因素，以解 釋學生的學業成尌與學習滿意度(郭遐煒等，2007)。而影響學校生產過程的投入因素 主要可分為三大類：

1. 學校環境：包括學校教學的環境、設備、師資素質等。

2. 家庭背景：包括父母親的教育程度、職業、收入所得等。

3. 學生個人：包括學生自身的學習動機、學習能力等。

圖 8 教育投入與產出群因互動圖

資料來源：「教育經濟學研究」，蓋浙生，1983，台北：教育部。

教育產出除會受到學校教育服務品質的影響之外，尚會受到其他因素如家庭教育 與成長環境，以及學生內外在動機與行為改變等個人因素影響；而教育產出的結果包 括知識能力的獲得、學習滿意的程度與品德行為的陶冶等(林佑儒，2009)。

(五)差異理論(Discrepancy Theory)

差異理論原為探究工作滿意度的學說，其假定個體對於某一事物的滿足與否，視 該個體在此事物中實際獲得與預期獲得兩者之差異而定(Locke, 1976)。Domer, et al.

(1983)將心理學的差異理論運用在學生學習滿意度方面，認為學生學習滿意度取決於 個人之「期望水準」與「實際所得之結果」兩者相比較之後的差異程度，其差距是相 對的，而非絕對的。若差距為零，則學生感到滿足；若實際所得更大，則學生感到更 滿足；若期望獲得較大，則學生感到不滿足。

Boyd(1965), Douglah(1970) and Kidd(1973)的研究均指出要辦好教育，必頇了解學 生參與學習的目的、願望與需求，以激勵其學習；其中考量到了學習動機，也包含了 需求層級、期望差異、與雙因子之激勵理論，可見學習滿意度非能以單一模式一概而 論，而是一種多重向度上的衡量(吳淑心、蔡博印，2007)。

綜觀上述各學習滿意度的理論研究，學習滿意乃源自於內在需求的實現，而需求 的層次與期望水準會因學生個別差異、家庭背景、學校服務品質的接受程度而有所不

學校環境

家庭背景

學生個人

投入 產出 學業成尌與

學習滿意度

同，在學生與學習環境變項的衝突與配合下，需兼顧其基本希求並激勵其學習，才能 提升學習成效與學習滿意度。

三、學習滿意度的衡量因素

從學習滿意度的理論發展可以瞭解到學習滿意度的衡量因素需從學生自身的需 求與目的、以及教育環境提供的服務品質兩個層面來著手，其中學生的需求動機屬於 內部向度，教育服務品質屬於外部向度；鄭靖國與王明忠(2007)認為可以概分從學生 的角度思考學生滿意度，及從學校的觀點建構學生滿意因素，滿意度為一混合尺度，

唯有建構之因素題項切合到學生所真正關心的，並且涵蓋學生在學校學習所得到關於 物質的、心理的、校內的、校外的等之學習體驗，是為一份好的學生學習滿意度調查 指標(Browne, B. A., Kaldenberg, Browne, W. G., & Brown, 1998)。

Mangano and Corrado (1979)以二年制大學學生為對象，發展了九個因素構面：1.

註冊、2.財務協助、3.書局、4.餐飲服務、5.圖書館、6.諮商輔導、7.課程與教學、8.

學習技巧、9.改進及其他。

Harvey(1995)嘗詴從學生角度發展學生的滿意度問卷，分析出影響學生滿意共含 有十二個因素：1.教師素質、2.課程、3.教學、4.圖書館、5.電腦、6.餐廳、7.住宿、

8.學生服務、9.學校環境、10.社交生活、11.財務環境、12.自我發展。

MacFarland(2000)從學校行政管理的角度發展出五個構面：1.教職員、2.學術課程、

3.行政管理、4.圖書館、5.資訊服務及學生服務。

Howard Community College (2000)也建構出一套學習滿意度指標，共分成五項：

1.服務、2.教學、3.校園環境、4.學生活動、5.學生感受。

廖珮如(2002)以私立逢甲大學學生為對象，歸納出三個因素構面：1.課程、2.教 師、3.場地。

廖秀君(2003)以我國北部技職校院會計系學生為例，發展出六項因子：1.學習興 趣、2.學習成尌、3.學習環境、4.課程安排、5.教師教學、6.學校行政。

郭遐煒等(2007)的研究以高中體育班學生為對象，分析出四個構面：1.師資教學、