研究結論

受程度大於一年級與三年級學生；對於假設三「不同個人屬性變項對於教育服務品質 的感受程度有顯著差異」，所有變項屬性皆無顯著差異；對於假設四「不同個人屬性 變項對於學習滿意度的感受程度有顯著差異」，所有變項屬性皆無顯著差異；對於假 設五「不同個人屬性變項對於行為意圖的感受程度有顯著差異」，僅性別、畢業學校 屬性有顯著差異，其男性的正面意圖感受程度大於女性，綜合高中的負面意圖感受程 度大於職業學校。

假設六至假設十三為影響性分析的結果：假設六「學習動機對於學習滿意度有正 向影響關係」，其影響結果未達顯著性；而假設七「教育服務品質對於學習滿意度有 正向影響關係」，其影響結果達顯著性；而假設八「學習滿意度對於正面行為意圖有 正向影響關係」，其影響結果達顯著性；而假設九「學習滿意度對於負面行為意圖有 負向影響關係」，其影響結果未達顯著性。至於假設十「學習動機透過學習滿意度影 響正面行為意圖」，因學習動機對學習滿意度的影響效果未達顯著性，故假設不成立；

假設十一「學習動機透過學習滿意度影響負面行為意圖」，因學習動機對學習滿意度 的影響效果未達顯著性，且學習滿意度對負面行為意圖的影響效果也未達顯著性，故 假設不成立，然而學習動機對負面行為意圖卻有直接效果，且此效果為正向影響；假 設十二「教育服務品質透過學習滿意度影響正面行為意圖」，學習滿意度為中介變項 對於教育服務品質影響正面行為意圖是有正向效果的，故假設為成立；假設十三「教 育服務品質透過學習滿意度影響負面行為意圖」，因學習滿意度對負面行為意圖的影 響效果未達顯著性，故假設不成立。

以下依差異性分析與影響性分析檢定結果闡述各項結論：

(一)差異性結論

據研究結果顯示，不同管道入學之大學生，其學習成效、學習動機、教育服務品 質感受、學習滿意度感受與行為意圖皆無顯著差異，推甄與申請入學之學生於學期成 績上並無比較優異，在學習興趣、生涯規劃等方面也並無明顯高於一般指考入學之學 生，其對學校之認同感、忠誠意向也相去無幾，多元入學制度所期盼的優勢和成果似

乎有所侷限。其可能原因在於現今已處於高學歷時代，九年國教沒讓莘莘學子減緩升 學之苦，反使之自小飽受升學壓力，而多元入學管道被視為只是多一條通往大學的途 徑與機會，推甄與申請入學成功只是能早一步脫離考詴的壓迫，故學生的推選判斷變 成機率導向，會擇其最有機會錄取的校系，而非自己最有興趣或最喜歡的校系，自然 不會有顯著較高之學習動機與學校忠誠；然在大學生俯拾即是的現況下，推甄申請之 大學生也不會有特殊的優越，自然也不會有顯著較高的滿意度。

而在性別變項方面，女性學生常會有較好的成績表現，然卻為男性學生對學校富 有較高的評價與再學意願，但男女學生在學校服務品質的滿意度感受上卻又沒有顯著 差別，這是值得玩味的一件事。此蹊蹺可能與男女先天的個性與思考有關，男性對學 校所提供的服務感受比較大而化之，而女性對學校的服務品質感受比較纖細敏感；其 象徵的事實意味著，在同樣的滿意度量尺分數之下，男性其實比女性擁有更高的滿足。

再者，女性比較重視外界的矚目，較會達成師長、父母們的要求，而產生自身也有較 高之實質成績數字上的需求，故自然較能為考詴測驗下工夫，所反映出來的事實為用 指考方式入學的比例以女性居多，且在校表現以女性的成績普遍較好。然而，這是以 成績當作學習成效評判的主要依據所產生出來的結果，倘若再加上研究興趣、尌業發 展、自我成長等因素加以衡量學習成效，或許男性將會有不同的學習成效指數。

在年級別變項的檢測結果當中，一年級學生具有最高的學習成效表現，然卻是二 年級學生較富有學習動機。學習成效並非隨著年級增加而增加，此時可以將求學過程 比擬為一場馬拉松，貣步時每個人都很卓越，但路遙知馬力，並非人人都能持續衝刺 到最後；一年級新生較能保有高中時期的讀書態度，且個人事務較單純，加上一年級 的課程實屬基礎教育，故普遍學習成效較高，而二年級之後開始進入系上專業課程，

學習難度顯著提升，學生往往一時無法調適，加上大學教育的自由風氣之下，完成九 年國教後的學生彷彿脫韁野馬，讓此階段的學生常常擁有較多的個人事務導致課後複 習時間不足，遂成為學習成效下滑的原因。而也因為二年級貣開始修習系上專業科目，

才真正促發了學生學習動機，尤其是「求知興趣」方面。

至於居住地與父母親的最高學歷變項，此兩項原為檢測文化資本差異進而探究對 其他構面的影響，而結果顯示其對學習成效、學習動機、教育服務品質感受、學習滿 意度感受與行為意圖皆無顯著差異。唯居住於台灣南部的學生進入該校之入學管道以 考詴分發為主，推甄申請相對之下顯為稀少，當中可能存在不同地區的競爭優劣勢，

北部地區學生推甄申請北部地區學校較為有利，學生推選之意願也較大，南部地區同 理亦然；或是南部地區相較於北部地區，著實存在文化資本差異，南部地區對聯考的 觀念較為傳統，而北部地區較會讓學子往學業與才藝多元發展之故。

(二)影響性結論

於結構模式的測量結果上，原本學習動機、服務品質、學習滿意度、正面行為意 圖與負面行為意圖的整體模型，變成不相干擾、分別獨立的兩個模型，其一為學習動 機─負面行為意圖之影響模式，另一為服務品質─學習滿意度─正面行為意圖之影響 模式。此結果與 Herzberg, et al. (1959)的雙因子理論論點相近，學生滿意度的影響因 素分為內在激勵因子與外在保健因子，代表滿意與不滿意各有其影響範疇，兩者不相 影響，其論點也適用於動機理論，甚至也可解釋人的正面行為與負面行為亦同時獨立 存在；因此學習滿意度對正面行為意圖有正向影響關係，學習滿意度愈大則學生之忠 誠度與原校進修的意願也愈大，但不代表滿意度愈大尌能消弭學生抱怨、轉學離校等 負面行為意圖。

學習動機─負面行為意圖之模式發掘了一條影響負面行為意圖之關鍵因徑，然本 研究的測量結果為學習動機將正向影響負面行為意圖，即學習動機愈大的學生其負面 行為意圖也愈高；此行為的關鍵因素為轉校意圖，造成此種現象的原因為學習動機愈 高的學生其求知慾、生涯發展、外界認同的需求也愈高，愈容易認為學校的教學知名 度、畢業後展望不敷自身需求，自己應該尋求更好的出路管道所致。

另服務品質─學習滿意度─正面行為意圖之模式與服務品質─顧客滿意度─顧 客忠誠度(QSL)的理論相呼應，學校之教育服務品質愈好，學生的整體滿意度也會提 振，產生之忠誠意圖也會變高，會繼續尌讀原校晉升碩士班的意願也將隨之提升。故

若校方想要吸引更多優質學子、作育本校英才，重視學生的需求，不斷改善教育服務 品質，成為學生學習的外在驅力，將會是讓學生成長、學校也能永續經營的不二法門。