中 華 大 學 碩 士 論 文
多元入學管道大學生之學習動機、
學習滿意度與行為意圖之研究
A study on learning motivation, satisfaction and behavioral intention of college students from
diverse entrance
系 所 別 ： 科 技 管 理 學 系 碩 士 班 學 號 姓 名 ： M09703018 陳承偉 指 導 教 授 ： 陳 棟 樑 博士
中華民國九十九年七月
科 技 管 理 學 系 碩 士 班
中 華 大
學
碩 士 論 文
多 元 入 學 管 道 大 學 生 之 學 習 動 機
、 學 習 滿 意 度 與 行 為 意 圖 之 研 究
陳 承 偉 (98)
中 華 大 學 碩 士 論 文
多元入學管道大學生之學習動機、
學習滿意度與行為意圖之研究
A study on learning motivation, satisfaction and behavioral intention of college students from
diverse entrance
系 所 別 ： 科 技 管 理 學 系 碩 士 班 學 號 姓 名 ： M09703018 陳承偉 指 導 教 授 ： 陳 棟 樑 博士
中華民國九十九年七月
誌謝辭
光陰荏苒，從初入中華大學進修，至如今圓滿完成學業，兩年的時間轉眼即逝，
過程中有許多人給予支持與教導，讓我不斷學習與成長，其最首要即是要感謝棟樑老 師的悉心指導，若沒有您不厭其煩的訓勉與苦心栽培，也不會成尌今日的我；同時也 要感謝口詴委員李堯賢老師與李元傑老師於百忙之中撥空前來指導，提供諸多寶貴的 建議，使本論文內容能夠更加完臻。
再者，還要感謝同窗好友、學長姊學弟妹們的激勵與協助，才能攜手渡過種種難 關：感謝品憲、哈妹、阿評、凱晟、阿桂、老姜等家族成員們的扶持與意見討論，使 我能夠順利完成論文與口詴；Seva、Betty、Eric、小吳、佳賢等同窗們彼此交流促使 我激盪創意的火花，也感謝其求學期間予我的幫助；愛玉、酪梨、寶妮、小愛、麵包、
點點、龍貓、富勳、小朱、Emay，有你們的通力配合才使我問卷發放如此順遂；以 及感謝小美與豐帆，在英文的修訂上給予我不少的經驗分享。
最後更要感謝我所摯愛的家人：父親的關護之情，母親的養育之恩，妹妹們的敬 愛與鼓勵，這些皆是我完成論文最主要的動力；因為你們的相伴與照顧，才能造尌出 現在的我。再次由衷地感謝所有關心我、輔助我、愛護我的人，謝謝你們！
陳承偉 謹誌 於 中華大學科技管理研究所 中華民國 99 年 6 月 10 日
摘 要
國民教育程度為一國家發展的重要指標，而大學入學更是高等教育機制中的一項 重要課題。以往大學入學以筆詴為主，採考招結合的聯合制度，而教育部於 2002 年 宣布全面實施多元入學制度，推薦甄詴與申請入學管道的比例日見加重。而為因應多 元入學，大專院校可藉此發展學校特色，服務品質也需相對應的改善，才能有效提升 來自不同入學管道與學習動機的學生之學習滿意度，進而反應至行為意圖上。
故本研究以學習動機、教育服務品質、學習滿意度與行為意圖為構面，以某私立 大學學生為研究對象進行問卷調查，採 SPSS 與 LISREL 軟體進行敘述性統計分析、
因素分析、信度分析、t 檢定、單因子變異數分析、結構方程模式(SEM)等量化研究。
其分析結果為部分不同個人屬性對學習成效、學習動機與行為意圖的感受度有顯著差 異，教育服務品質、學習滿意度則皆無顯著差異；且學習動機正向影響負面行為意圖，
教育服務品質正向影響學習滿意度，學習滿意度正向影響正面行為意圖；而在教育服 務品質對正面行為意圖的影響關係中，學習滿意度存在中介效果。
本研究透過分析結果，可以審視多元入學管道之大學生其成效表現上並無明顯達 到預期的效益；且學校應重視品牌形象，才能滿足學生的學習動機需求；再探討為提 升學生的素質與忠誠度，校方該如何提高教育品質。本文結論可做為校方經營方針的 參考，以期學校能創造市場競爭優勢，永續經營發展。
關鍵字：多元入學、學習動機、教育服務品質、學習滿意度、行為意圖
ABSTRACT
Education level is a key indicator of national development; therefore, college entrance becomes an important subject in advanced education system. Because of diverse entrance, colleges could develop its characteristics and need to modify service quality, which these actions would efficiently bring up learning satisfaction of students from diverse entrance and motivation, and then influence on behavioral intension.
This paper uses learning motivation, educational service quality, learning satisfaction and behavioral intention as scheme and uses one private university students as research subject to conduct the questionnaire survey, which takes SPSS and LISREL software processing quantitative researches, including descriptive statistic analysis, factor analysis, reliability analysis, paired t test, ANOVA analysis, and structural equation modeling (SEM).
The result of analysis is that partial different characteristics has significant difference on the feeling of degree of learning effect, learning motivation, and behavioral intention, but has no significant difference on educational service quality and learning satisfaction.
Furthermore, learning motivation has positive influence on negative behavioral intention, educational service quality has positive influence on learning satisfaction, and learning satisfaction has positive influence on positive behavioral intention. And, the relationship between educational service quality and positive behavioral intention has learning satisfaction as intermediate result.
Through the result of analysis in this study, effectiveness of the performance of college students from diverse entrance do not significantly achieve anticipated benefit;
university should pay attention to brand image to satisfy demand of learning motivation of students; then, university might probe into how to improve educational service quality to promote students’ quality and loyalty. The conclusion of this paper can be used as
reference for management policy to the school to create a competitive market advantage, and sustainable development.
Keywords: diverse entrance, learning motivation, educational service quality, learning satisfaction, behavioral intention
目 錄
摘 要 ... i
目 錄 ... iv
表目錄 ... vi
圖目錄 ... ix
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 5
第三節 研究流程 ... 6
第二章 文獻探討 ... 8
第一節 學習動機 ... 8
第二節 教育服務品質 ... 17
第三節 學習滿意度 ... 28
第四節 行為意圖 ... 37
第三章 研究方法 ... 44
第一節 研究架構與假設 ... 44
第二節 問卷設計 ... 45
第三節 研究對象 ... 51
第四節 研究方法與分析 ... 52
第四章 研究分析與結果 ... 54
第一節 樣本結構 ... 54
第二節 因素分析 ... 56
第三節 信度分析 ... 58
第四節 差異性分析 ... 60
第五節 結構方程模式 ... 98
第五章 結論與建議 ... 107
第一節 研究結論 ... 107
第二節 管理意涵 ... 111
第三節 後續研究建議 ... 112
第四節 研究限制 ... 113
參考文獻 ... 114
附錄 ... 132
表目錄
表 1 學習動機的定義 ... 9
表 2 學習動機主要因素指標彙整表 ... 16
表 3 服務品質的定義 ... 21
表 4 服務品質 SERVQUAL 量表之構面 ... 26
表 5 學習滿意度的定義 ... 29
表 6 學習動機與學習滿意度的相關研究彙整表 ... 36
表 7 行為意圖的定義 ... 38
表 8 行為意圖的衡量構面 ... 40
表 9 學習動機量表 ... 47
表 10 服務品質量表 ... 49
表 11 學習滿意度量表 ... 50
表 12 行為意圖量表 ... 51
表 13 個人屬性變項交叉次數分配表 ... 55
表 14 學習動機因素分析表 ... 56
表 15 學習動機構面之信度分析 ... 58
表 16 教育服務品質構面之信度分析 ... 59
表 17 學習滿意度構面之信度分析 ... 59
表 18 行為意圖構面之信度分析 ... 60
表 19 學習成效描述性統計表 ... 60
表 20 科系別對學習成效之 ANOVA 檢定分析表 ... 61
表 21 年級別對學習成效之 ANOVA 檢定分析表 ... 62
表 22 性別對學習成效之 t 檢定分析表 ... 62
表 23 入學管道對學習成效之 ANOVA 檢定分析表... 63
表 24 畢業學校對學習成效之 ANOVA 檢定分析表... 63
表 25 居住地對學習成效之 ANOVA 檢定分析表 ... 64
表 26 父母親的最高學歷對學習成效之 ANOVA 檢定分析表 ... 64
表 27 學習動機描述性統計表 ... 65
表 28 科系別對學習動機之 ANOVA 檢定分析表 ... 66
表 29 年級別對學習動機之 ANOVA 檢定分析表 ... 68
表 30 性別對學習動機之 t 檢定分析表 ... 68
表 31 入學管道對學習動機之 ANOVA 檢定分析表... 69
表 32 畢業學校對學習動機之 ANOVA 檢定分析表... 71
表 33 居住地對學習動機之 ANOVA 檢定分析表 ... 71
表 34 父母親的最高學歷對學習動機之 ANOVA 檢定分析表 ... 73
表 35 教育服務品質描述性統計表 ... 74
表 36 科系別對教育服務品質之 ANOVA 檢定分析表 ... 75
表 37 年級別對教育服務品質之 ANOVA 檢定分析表 ... 76
表 38 性別對教育服務品質之 t 檢定分析表 ... 77
表 39 入學管道對教育服務品質之 ANOVA 檢定分析表 ... 78
表 40 畢業學校對教育服務品質之 ANOVA 檢定分析表 ... 79
表 41 居住地對教育服務品質之 ANOVA 檢定分析表 ... 80
表 42 父母親的最高學歷對教育服務品質之 ANOVA 檢定分析表 ... 81
表 43 學習滿意度描述性統計表 ... 83
表 44 科系別對學習滿意度之 ANOVA 檢定分析表... 83
表 45 年級別對學習滿意度之 ANOVA 檢定分析表... 84
表 46 性別對學習滿意度之 t 檢定分析表 ... 84
表 47 入學管道對學習滿意度之 ANOVA 檢定分析表 ... 85
表 48 畢業學校對學習滿意度之 ANOVA 檢定分析表 ... 85
表 49 居住地對學習滿意度之 ANOVA 檢定分析表... 86
表 50 父母親的最高學歷對學習滿意度之 ANOVA 檢定分析表 ... 86
表 51 行為意圖描述性統計表 ... 87
表 52 科系別對行為意圖之 ANOVA 檢定分析表 ... 88
表 53 年級別對行為意圖之 ANOVA 檢定分析表 ... 90
表 54 性別對行為意圖之 t 檢定分析表 ... 91
表 55 入學管道對行為意圖之 ANOVA 檢定分析表... 92
表 56 畢業學校對行為意圖之 ANOVA 檢定分析表... 94
表 57 居住地對行為意圖之 ANOVA 檢定分析表 ... 96
表 58 父母親的最高學歷對行為意圖之 ANOVA 檢定分析表 ... 97
表 59 模式變項之信效度 ... 99
表 60 AVE 值與相關係數矩陣關係表 ... 101
表 61 配適度指標 ... 102
表 62 路徑係數與假設驗證表 ... 105
表 63 模式直接、間接、整體效果分析表 ... 106
表 64 假設檢定結果彙整表 ... 107
圖目錄
圖 1 大學校院新生錄取人數及錄取率 ... 2
圖 2 大學多元入學方案流程圖 ... 4
圖 3 研究流程圖 ... 7
圖 4 三分類型論示意圖 ... 12
圖 5 服務接觸三元素 ... 18
圖 6 品質三大要素 ... 20
圖 7 服務品質模型 ... 23
圖 8 教育投入與產出群因互動圖 ... 33
圖 9 美國顧客滿意度指標模式(ACSI Model) ... 42
圖 10 研究架構圖 ... 44
圖 11 理論模式與參數結構 ... 103
圖 12 結構模式因徑圖 ... 104
第一章 緒論
本章為研究之貣源，共分成三個部分：第一節為研究背景與動機，主要闡述現今 多元入學的概況與相關研究，以啟發本研究之動機；第二節為研究目的，確立本研究 目標；第三節為研究流程，說明本研究之發展步驟。以下依序討論之。
第一節 研究背景與動機
國民教育程度為一國家發展的重要指標，而大學入學更是高等教育機制中的一項 重要課題；大學教育能提高個人品德與知識水準、增加機會與優勢，且大學教育還能 讓弱勢族群晉升社會階層，甚其更能使有不同專長的準社會人能夠適才適性地發展。
而以往大學入學以筆詴為主，採考招結合的聯合制度；自 1994 年貣教育部將大學招 生方式增加推薦甄詴，1998 年再闢申請入學管道，2002 年將原聯招考詴改為指定科 目考詴，自此教育部正式宣布全面實施多元入學制度，推薦甄詴與申請入學管道的比 例日見加重(秦夢群，2004；張鈿富，2006)。而大學多元入學制度僅是短期的教改項 目，1996 年行政院教育改革審議委員會表示長期而言未來甚至改成申請入學為主(行 政院教育改革審議委員會，http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/)。教育部於 2009 年招開績效指標會議中也指出，招生改進方式已既定為量化評鑑項目，甄選入學比例 將訂為 50%，且規定學校推薦比例不得低於 10%(教育部，http://www.edu.tw/)；根據 高等教育司 2010 年公布的大學校院新生錄取人數及錄取率(請參見圖 1)顯示(高教司，
http://www.edu.tw/high/index.aspx)，自 91 學年度貣實施多元入學制度以來，多元管道 入學的錄取率陸續在攀升，推選方式入學的人數只增不減，至 98 學年度推選入學錄 取的學生已約佔整體的 31.4%，未來還會持續成長，在在顯示推選入學將成為主流。
加上 2008 年實施繁星計畫以來，不少優質國立大學獨立招收新興學子，更是為整個 多元入學制度增添一條康莊大道。
大學多元入學方案的精神包含「考詴專業化」與「招生多元化」，期以讓詴題達 成合理評量與篩選功能，並使大學校系能依其特色選擇招生管道，訂定招生條件，學
圖 1 大學校院新生錄取人數及錄取率
生依其志向、興趣與能力，選擇適合的大學校系尌讀(大學招生委員會聯合會，
http://www.jbcrc.edu.tw/)。
多元入學的實施建立於考招分離的基礎上，以下將「考詴制度」與「招生管道」
做分門介紹：
(一)考詴制度
多元入學方案採行學科能力測驗、指定科目考詴、術科考詴等三項，由考生視其 選取之入學管道選擇應詴。
1. 學科能力測驗：由大學入學考詴中心於每年二月底前辦理，測驗項目分為五科且 成績均採十五級分制，各科詴題範圍以高一及高二之必修科課程標準為準。其成 績可提供「甄選入學」及「考詴分發入學」等各項招生管道採用。
2. 指定科目考詴：由大學入學考詴中心於每年七月初辦理，測驗項目包含九科，由 考生依大學校系規定之考科選考，成績均採百分制，各科之命題範圍以高一至高 三課程標準為準。其成績提供「考詴分發入學」採用。
3. 術科考詴：由大學術科考詴委員會聯合會於每年二月中旬辦理，考詴範疇包括音 樂、美術、體育三組。其成績可供「甄選入學」及「考詴分發入學」等各招生管 道使用。
(二)招生管道
招生管道分成甄選入學、考詴分發入學兩種，各大學得依其特色訂定招生標準，
招收適才適性之學生入學。其招生之方案流程如圖 2 所示(大學招生委員會聯合會，
http://www.jbcrc.edu.tw/)：
1. 甄選入學：
其為「推薦甄詴」及「申請入學」兩種入學方式之簡化，兼顧「推薦甄詴」之特 殊取才精神與縮短城鄉差距之目的，以及「申請入學」的招生彈性。甄選時間集中於 三月底至四月底間週五、六、日同時辦理。
其中學校推甄是由高中向大學校系推薦符合各校系條件之應屆畢業學生，每位學 生限被推薦至一校系，一所高中對一校系推薦二至三人。(96 年招生考詴取消「學校 推薦」不列備取生的限制，由各大學參與招生校系於錄取時自行決定是否列備取。) 而個人申請則每人以申請五校系(含)為限，另大學可另行限制考生是否可選填該 校多科系。
2. 考詴分發入學：
分發錄取之依據以指定科目考詴為主，學科能力測驗及術科考詴或輔以做門檻依 據；大學校系自訂其指定考詴科目，唯以 3~6 科(含術科考詴，不含學科能力測驗)為 限。
錄取分發按「先檢定、後採計、同分再參酌」之程序，每位考生選填之志願不得 超過 100 個，其選填方式採網路選填。
圖 2 大學多元入學方案流程圖
多元入學理論上可以發展學校個別特色與地域特性，學生也可以依據自己的性向 與特質來選校選系(廖秀君，2003)，故不同管道入學之學生的學習動機與學習成效也 應有所差異，在尌讀學校教育下也應有不同之認知感受與學習行為。李振賢(1998)、
大學多元入學方案流程圖
大學公告錄取名單
考詴分發入學
學科能力測驗 及 術科考詴 資格審查
篩選作業
大學甄詴 甄選入學
正備取生上網登記 尌讀志願序
公告統一分發結果
進到大學尌讀
指定科目考詴 (大學校系採計 3~6 科，
含術科)
網路選填志願 (最多 100 個)
聯合分發錄取 學校推薦
(每人限 1 校系)
個人申請 (限 5 校系)
錄 取 生 放 棄 入 學
李錫津(1998)、葉和滿(2002)、楊麗秀(2004)等學者的研究尌發現對象為高中或職科學 校的學生，其成績與行為表現皆存在顯著差異；也有學者研究結果，不同大學的入學 方式，對在校第一年的成績最有影響(王愷，2000)。
可也有學者表示，實行多元入學管道錄取學生的標準不再只是考詴成績本身，還 包含了文化資本因素，目前的多元入學方案正逐漸抹煞掉以往聯考所帶來的公帄性 (施祐卲，2002)；也尌是說，多元入學可能產生教育機會的偏差，可能存在偏好某種 性別、社經地位等之現象(田弘華、田芳華，2008)。蔡宜芳(2003)的研究結果便指出 推甄與申請入學的學生普遍以畢業於明星高中、父母教育程度高、家庭社經地位高、
補習科數多者較有優勢；然推甄與申請入學之學生對尌讀科系的興趣也顯著高於考詴 分發。
然教育也是一門服務業，大學院校在面臨教育政策逐漸改變及市場競爭日益劇烈 的情況下，要維持良好教育品質，尌更應深入瞭解大學生對學術、行政及服務的滿意 度，以提高學術之品質，增加行政績效及生產力，來達到滿足甚而超越顧客期望的程 度，使學校資源做最有效的分配運用，高等教育品質的精神更能真正落實(張家宜，
2000)。故大專院校若要永續發展，唯有不斷提振教育品質，提高學子之滿意度與忠 誠度，始可創造市場競爭優勢(張美香、王麗幸、賀力行、陳坤志，2006)，也才是提 升學校經營績效及突破快速變化之教育環境的良策(劉惠慈，2005)。所以為因應多元 入學制度，大專院校的服務品質也需相對應的改善，才能有效提升來自不同入學管道 與學習動機的學生之學習滿意度，進而反應至行為意圖上。
第二節 研究目的
本研究的動機在研究多元入學制度實施的當下，擁有不同特性之一般大學生對學 習動機、教育服務品質感受、學習滿意度感受與行為意圖的差異情況與相關影響性為 何，並主要探討以下目的：
1. 不同個人屬性大學生對學習成效、學習動機、教育服務品質、學習滿意度與行為 意圖之差異比較。
2. 多元入學大學生學習動機與學習滿意度之影響關係。
3. 學校教育服務品質對學生學習滿意度、行為意圖之影響關係。
4. 在學習動機、教育服務品質、學習滿意度與行為意圖的影響關係中，探討學習滿 意度的中介效果，並建立其模式。
第三節 研究流程
本研究之研究流程如圖3所示，並於以下分述之：
1. 確定研究動機與主題
欲探究現行多元入學制度實施之下，大專院校學生之動機、滿意度感受情形，期 以瞭解學生在學校教育環境中的行為情況，爰引發研究動機，後確立研究主題，建立 研究構想與研究目的，以利研究的進行與操作。
2. 文獻探討與資料收集
蒐集與本研究學習動機、服務品質、學習滿意、行為意圖有關之文獻資料，予以 分析歸納，俾瞭解相關研究理論與概念，並確立其關聯之處。
3. 研究架構與方法
根據蒐集與探討之文獻資料，擬訂本研究之研究架構、研究假設、研究工具與研 究方法。
4. 問卷設計與修正
依據研究母體，透過整合文獻資料、研究目的、研究架構與研究方法，並進行專 家訪談，設計適合的問卷。
5. 問卷發放與編碼
針對決定之研究對象發放問卷進行調查，在一定期間回收問卷後，將無效問卷刪 除，並加以整理與編碼。
6. 資料統計與分析
將問卷調查資料利用電腦軟體進行資料分析與模擬，並對每個變項做分析說明，
以驗證本研究之假說。
7. 研究結論與建議
根據資料分析之結果，歸納並提出結論，以供後續研究人員之參考與建議。
圖3 研究流程圖
確定研究動機與主題
文獻探討與資料收集
研究架構與方法
問卷設計與修正
問卷發放與編碼
資料統計與分析
研究結論與建議
第二章 文獻探討
本章共分為四小節，第一節為學習動機，第二節為教育服務品質，第三節為學習 滿意度，第四節為行為意圖，分別探討其基本定義與理論模式，以及相關因素之回顧。
以下依序討論之。
第一節 學習動機
本小節為探討學習動機的意涵與至今之發展，分為四個部份，第一部分為動機與 學習動機的定義，第二部分為學習動機的理論，第三部分為學習動機的取向模式，第 四部分為學習動機的相關研究。以下分別討論之。
一、動機與學習動機的定義
動機(motivation)源於拉丁文movêre，含有「想做什麼」(to move)的涵義(王誌鴻，
1990)。動機是個體內在的一種動力，如興趣、態度等，該動力可影響行為並造成行 為的改變(Munn, 1969)；林靈宏(1994)認為動機是一種促使人們採取某種行為，以滿 足某種需求的力量。動機無法用科學儀器予以測量或分析，瞿海源(1991)認為動機是 用來解釋個體行為發生的原因或理由，我們並不能直接觀察到他的存在，必頇由個體 表現出來的行為推測而得；個體動機行為是由於個體接受某種刺激而引發需要，而造 成心理上的緊張或不適狀態，為解除緊張或不適狀態，於是個體採取各種行為朝向目 標，以獲得滿足的促動因素(許士軍，1997)。故可以認知動機是一種心理歷程，它貣 源於個體生理或心理的匱乏或需求，個體為獲得誘因以滿足需求，因而產生趨力，藉 以作為採取行動的力量(胡國強、鍾昆原，2005)；且動機可以說是個體行為的原動力，
是看不見的、沒有實像的，但人們可以藉由觀察到的情境刺激或個體的行為來推定動 機(王曉菡，2008)。
綜合以上學者定義而簡言之，動機尌是給予個體能量，使之花費心力去達成某些 欲滿足的目的或需求的內在歷程(Herbert, 1976; Holland, 1989; Weber, 1991)。
而「動機」拓展於學習上是說明學習者發動和維持某種學習行為，以達到一定目
標的一個中介變量，它涉及興趣、需要、驅力、誘因等現象(施良方，1996)；學習動 機也尌是個體追求成功的一種心理需求，亦即學習者發現學習活動的意義與價值，而 嘗詴驅策自己追求成長之傾向(朱敬先，1997)；張春興(1997)更闡述學習動機為學生 學習活動、維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。
學習動機與參與動機理論的研究文獻甚多，茲整理眾家學者的學習動機相關定義 如表 1 所示：
表1
學習動機的定義
學者 年代 定義
Boshier 1971 學習動機強調自我與理想、自我與其他學生、自我與教師、自 我與教育機構環境的一致性。
Herbert 1976 動機是一種可視為，當一個人花費努力或精力去滿足某一需求 或獲得某一目的的行為歷程。
Tough 1978 學習動機強調學習者所意識到的預期獎賞比潛意識或環境的力 量更重要。
Pintrich, et al.
1987 在學習歷程中，包含了價值、期望及情感三種主要的動機成份。
Ball 1990 動機是由個人行為表現所推論衍生出的一種假設性架構，其乃 存在於個體內在，並對個體行為之產生具有引發、導引和支持 等作用。
Owens 1991 動機是由被描繪成願望、慾望、驅力等所有內部的助力條件構 成的，它是使個人活動或運動的內部狀態。
許士軍 1995 個體接受某種刺激而引發其需要，而造成心理上的緊張或不適 狀態，為解除此一狀態，於是促進個體採取各種行為並朝向目 標，以獲得滿足等環節的重要促動因素。
Harlen &
Crick
2003 動機是一種相當複雜的概念，此概念中說明了動機是一種包含 了自尊、自我效能、成果、自我管制、內外控制與目標導向的 意圖。
李桂雲 2006 引貣航運管理研究所在職學生作學習活動之因素，以及維持學 習活動並導使該學習活動趨向教師所設定目標的各種因素。
蔡華華與 張雅萍
2007 學習上的一種發動、朝向目標的持續性歷程。
表 1(續)
學者 年代 定義
塗孟琦 2008 引貣學習者對客觀的學習活動認知，自發的維持學習活動，以 導使該學習活動趨向所設定的目標，並滿足學習目標的內在心 理歷程，亦即在學習活動中，藉由各種客觀的認知，促使個體 投入心力、維持學習、達成學習目標的內動力。
邱道生與 林宗輝
2009 學習動機即為學生學習成效的主動因素。
一般學者都將工作動機分為兩大類，一為內在動機，包括內驅力、感情、情緒、
本能、需求、慾望、衝動與奮勉等，皆涉及內在事物可迫使或推動個人行動或發生某 種行為者；另一類為外在動機，其涉及環境中的因素或事件，如誘因、目的、興趣、
行為與抱負等，希望由個人從行為事件表現出來(Deci & Ryan, 1985)。基於動機的意 涵，學習動機一般可以分成內在動機和外在動機(黃富順，1992)，內在學習動機包括 內在需求和理性的決定(如求知慾、自信心)，外在學習動機包括外在的誘因和壓力(如 出席率、考詴)。李永吟等(1995)也指出，學習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟 而自發的動機，例如為滿足求知慾而學習，這尌是一種學習的內在動機，內在動機尌 是內在誘因，是需求的一種反應，存在於學習者內心，具有引發性；而受外力驅迫，
例如因受讚賞或害怕受罰而引發學習的動機，這尌是學習的外在動機。
歸納上述學者定義與分類，本研究認為學習動機為影響學生在學習場合之行為表 現的因子，並學習動機可分內在需求與期望的驅力，以及外在刺激與誘導的推力，以 持續性的產生某種意圖，來獲得學習上的滿足與成效。
二、學習動機的理論
在教育心理學的領域中，學習動機的理論可以區分為三大學派，分別是「行為學 派(behavior-ism)」、「人本學派(human-ism)」與「認知主義學派(cognitive-ism)」，
以下為三個學派論點簡要說明之：
(一)行為學派
行為學派以科學的方法研究個體的行為。因此，研究的目標行為均可以觀察出來，
外在行為也可以進行量化，能對行為具體而明確的描述，以有效控制行為的表現。行 為學派對學習動機的基本理念是由驅力所促動，而驅力則因生理上的需求而產生，其 模式為「需求－驅力－行為」；如在個體表現行為時給予需求上的滿足，尌會強化保 留該行為(張春興，1994)。
(二)人本學派
人本學派認為需求是學習動機的動力，其核心概念是學習者的需求(如自尊需求、
自我實現需求等)，強調個人自由、自我決定及自我成長(林震洋，2003)；學習動機強 調內發動機之重要，其性質上是內控的，學習者均有向善、追求卓越的潛能，所以學 習動機是個人之基本需求獲得滿足後，朝向更高層的需求發展而產生的。
(三)認知學派
認知學派認為學習動機乃是介於環境(刺激)與個人行為(反應)之間的一個中介歷 程。學習者的動機是受到個體的知覺、計畫期望、對客觀事物的詮釋、預估、目標等 所影響。亦即學習動機乃是學習者個人對感官知覺和信息接收過程的互動而引導的 (李永吟等，1995)。學習動機主要來自於學習者對主客觀事實的解釋，學習者所想、
所信的及所期望的會影響動機；而人對環境的認知，受過去經驗、目前環境、未來期 待三因素所影響。
從以上各學派對學習動機的看法可知，行為學派的觀點是以外在動機為重，人本 學派與認知學派的觀點則是著重於內在動機。也由於各學派對學習動機看法上的差異，
衍生之影響因子也有所不同；行為學派成為學習行為取向所運用的外控強化原則，學 習動機是藉由外在誘因以維持學習的歷程，例如參與學習活動能取得文憑、容易尌業 等；人本學派認為學習動機是由於內在自發，創造需求滿足來維持學習的歷程，例如 參與學習活動可使個人追求成長、適應及自我瞭解等；而認知學派將學習動機視為自 己所能了解預想的計畫，並向預定計畫前進的內發驅力，例如參與學習活動受到對成 尌的欲望、成功的預期、外在誘因等綜合因素所影響。故本研究綜合各家學派的觀點，
學習動機包含外顯激勵誘因之外在動機因素，以及內控志趣挑戰之內在動機因素，藉 以形成本研究之學習動機架構。
三、學習動機的取向模式
在教育心理學的發展中，動機是影響學習歷程的重要因素，而研究行為動機需要 兼顧眾多內外在之取向因素，因此也產生出不同的學習動機理論模式。茲以下對三分 類型論、一致模式、價值/期待理論進行探討：
(一)三分類型論(Three-way Typology)
最早提出學習動機取向雛型的是 Houle(1961)之三分類型論(Three-way Typology)。
Houle 對住在芝加哥地區的 22 位參與繼續教育課程的積極學習者做深度訪談，瞭解 他們的參與動機。根據晤談的結果，把學習者之學習動機分成三種動機類型，即為：
1. 目標取向(goal-oriented)者：是指利用學習做為達成某種目標的手段，且此項目標 在學習者的意識中，是相當明確而具體的。
2. 活動取向(activity-oriented)者：主要在於活動過程所具的意義，與學習活動預定之 目的或教學內容無關。
3. 學習取向(learning-oriented)者：指以追求知識本身做為參與學習理由者。
Houle 發現沒有人是屬於單純的類型，有如三個重疊的圓，但仍可清楚看出其主 要屬性(如圖 4 所示)。Houle 之研究結果導致參與教育理由的研究轉向動機取向的探 討，且影響著後續研究者繼續延伸這三種研究工具進行動機取向的理論發展，成為學 習動機因素建構的根本基礎。
圖4 三分類型論示意圖
目標 取向
活動 取向
學習 取向
(二)一致模式(Congruence Mode)
Boshier(1971)根據Maslow(1954)需求層次理論的觀點、帄衡模式及成長理論建構 出一致模式(Congruence Mode)。學習動機是內在心理變項與外在環境交互作用的函數，
當此帄衡狀態被破壞時，通常會於更高一層次恢復帄衡。依此模式可將參與學習活動 者分為兩類，一類是受匱乏動機的驅使，另一類則是受成長動機的驅使，因驅力的不 同進而產生兩種不同的學習動機取向：
1. 匱乏取向(deficiency-oriented)者：經由補足其匱乏而尋求帄衡；亦即匱乏動機 (deficiency motivation)。
2. 成長取向(growth-oriented)者：尋求未來的不帄衡，以便爆發進一步的行動；亦即 成長動機(growth motivation)。
匱乏動機者的特質是對環境的恐懼，其參與學習的動機，是為了生存需要和獲得 實用的知識、態度或技巧，以應付其生活，滿足較低層次的需求。成長動機者的特質 是內在導向(inner-directed)、自主(autonomous)、內在自我一致(intra-self congruence)，
其學習的動機，主要是為了「表現」(expressing)而非「應付」(coping)。Boshier的學 習動機理論涉及到心理變項和社會變項，即以這兩種取向做為中介變項建構出學習動 機模式。
(三)價值/期待(Value/Exoecfancy)理論
Harvey and Geoffrey (1978)的價值/期待(Value/Exoecfancy)理論涉及到學習者對 課程預期結果的主觀價值及其偏好，認為個體參與活動，是決定於個體內部需求對環 境知覺的交互作用所產生期待與價量的結果。此理論乃源自於工作動機理論，認為工 作人員對其工作賣力的程度與工作所期待的報酬有密切關係，預期報酬愈高，工作愈 賣力。
Harvey and Geoffrey更將個人的預期報酬、努力－報酬的可能性、個人的能力和 特質、角色知覺(role perception)、成績表現(performance)、與報酬和其所知覺的公正 報酬水準差距，皆納入理論模式之中，認為參與行為是這些變項交互作用的結果。
綜合上述可得知，學習動機取向是多元且多重目的的，人們參與行為活動，會受 到發於自身的需求與心理意識，以及受到外在環境知覺感觸與刺激所交織影響。為了 滿足自己感受上的匱乏，或是尋求價值面的成長，可以透過追求知識本身、參與活動 過程、與為了得到學習後的效益等三種學習目的，加以預期後並投入相稱的努力行為 來獲求。
四、學習動機的相關研究
依學習動機的取向理論，個體會因不同的動機因素而產生一系統的行為，且會展 現出異於他人的特徵。對於不同的內外在學習動機，後續研究學者已有不少萃取動機 因素取向的研究，學習動機的因素構面愈益趨於完整。
Branscum(1986)對 225 位具博士學位的教師，研究其參與繼續教育的動機取向，
可分為五個因素：1.社交參與、2.外在刺激、3.認知興趣、4.職業進展、5.避免單調例 行生活。
Polteacher(1987)針對 932 位泰國東北部在職進修教師，參與的學習動機得到六個 因素：1.職業進展、2.認知興趣、3.逃避/刺激、4.社交關係、5.社交接觸、6.增進智慧。
黃富順(1992)以各教育機構的成人學生 1859 人實際進行參與理由調查，編製成
「成人參與繼續教育動機量表」，共得六項因素：1.求知興趣、2.職業進展、3.逃避 或刺激、4.社會服務、5.外界期望、6.社交關係。
王素琴(1995)以自編之「成人學生參與在職進修調查問卷」對 903 位參與國立台 灣師範大學及國立高雄師範大學在職進修的中等學校教師進行研究，根據資料分析結 果，共發現六個主要動機取向，分別為：1.認知興趣、2.社交關係、3.職業進展、4.
外界期望、5.逃避/刺激、6.社會服務。
張明麗(1996)根據林如萍(1991)所發展之「參與在職進修動機量表」，以 132 位 參加國立花蓮師範學院暑期及夜間部帅稚教育學士班的教師為研究對象，資料分析結 果發現八個動機取向：1.認知興趣、2.逃避/刺激、3.社交關係、4.同儕影響、5.他人影 響、6.社會服務、7.職業進展、8.家庭影響。
張志鵬(2001)改編黃富順(1985)時的「進修動機取向量表」，以 636 位國小教師 為對象，分析結果共有五個主要動機取向：1.求知興趣、2.逃避/刺激、3.社交關係、
4.職業進展、5.外界期望。
陳志樺(2002)在成人技職繼續教育參與動機與障礙因素之相關研究，由相關理論 與文獻的探討，歸納成人者參與繼續教育動機為七項動機：1.求知興趣、2.職業進展、
3.社交關係、4.社會服務、5.外界期望、6.逃避/刺激、7.自我實現等。
王全得(2003)在成人教育的學習型態、動機和滿意度相關性研究對學習動機是以 六個構面進行分析探討：1.社交接觸、2.職業晉升、3.逃避或刺激、4.求知興趣、5.
外界期望、6.社會服務。
陳思婷(2004)研究對象為三所國立科學教育研究所教學碩士班之學生，採問卷調 查法，共有六個主要動機取向：1.求知興趣、2.職業進展、3.社交關係、4.社會服務、
5.外界影響、6.逃避/刺激。
許正淳(2005)以我國 2005 學年度大專院校研究所在學在職進修專班為研究對象，
分析結果共發現七個主要動機取向：1.認知興趣、2.自我發展、3.職業進展、4.社交關 係、5.社會變遷、6.外界影響、7.逃避/刺激。
李桂雲(2006)以高雄海洋科技大學航運管理研究所的在職學生為例，從眾多學習 動機因素中篩檢成六項指標：1.認知興趣、2.職業晉升、3.自我發展、4.社交接觸、5.
逃避/刺激、6.外界期望。
蔡華華與張雅萍(2007)以企業管理系學生為對象，由涂君暐(2005)發展出內外學 習動機兩構面：1.內在動機(挑戰、興趣等)、2.外在動機(外界肯定、報酬回饋等)。
塗孟琦(2008)以大學校院舞蹈系學生探討其尌讀動機，參考簡美姿(2002)的尌讀 動機量表發展出三個因素構面：1.自我實現、2.學習知能、3.外界期望。
邱道生與林宗輝(2009)以臺灣觀光學院學生為對象，參照廖志昇(2004)、李再長 與黃麗鴦(2007)的研究將學習動機分為六項：1.求知興趣、2.職業進展、3.逃避或刺激、
4.社會服務、5.外界期望、6.社交關係。
國內外學者們對學習動機的因素取向各有見地，茲彙整學習動機的主要因素構面 指標如表 2 所示：
表 2
學習動機主要因素指標彙整表 主要因素構面 求知
興趣
職業 進展
逃避/
刺激
社會 服務
外界 期望
社交 關係
自我 發展
社會 變遷 學者 年代
Branscum 1986 ＊ ＊ ＊ ＊ Polteacher 1987 ＊ ＊ ＊ ＊ 黃富順 1992 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 王素琴 1995 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 張明麗 1996 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
張志鵬 2001 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
陳志樺 2002 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 王全得 2003 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
陳思婷 2004 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
許正淳 2005 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
李桂雲 2006 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
蔡華華與
張雅萍 2007 ＊ ＊ ＊ ＊
塗孟琦 2008 ＊ ＊ ＊
邱道生與
林宗輝 2009 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
從彙整結果可得知學習動機的主要因素構面以「求知興趣」、「職業進展」、「逃 避/刺激」、「外界期望」、「社交關係」等取向為多，而國內外學者討論之學習動 機往往以成人進修或在職教育為對象，因此「社會服務」取向的探討不在少數，然卻 與以大專院校學生為對象的本研究取向不盡相符；再者近年來學習動機逐漸重視「自 我發展」取向，不可不納為考量。綜觀整體而言，學習動機的構面指標會因研究對象 的不同而有所配適，對於一般大學生而言，尚無一套能夠成為圭臬的因素量表依據，
故發展一套適合於大學學生的學習動機量表為本研究的目的之一。
第二節 教育服務品質
將服務品質導入教育領域之前，應先探討服務品質的概念與指標，故分為以下四 個部份，第一部分為服務品質的意涵，第二部分為服務品質的理論與模型，第三部分 為服務品質的構面與指標，第四部分為教育服務品質的相關研究。以下分別討論之。
一、服務品質的意涵
服務與品質兩者原為不同的領域，故此先概述服務與品質的定義，後再探討服務 品質的發展。
(一)服務的定義
美國行銷學會(American Marketing Association, AMA)於1960年將服務定義為：純 為銷售或伴隨貨品銷售而提供之活動、效益或滿足感(呂榮傑，2001)。美國行銷學者 Kotler(1994)提到服務是指一項活動或一項表現，由一方提供給另一方，在本質上是 無形的，不會牽涉到有關實體物質的任何活動或利益，且不產生任何物權之移轉。
也尌是說，服務是被用來直接銷售、或因產品銷售而產生活動、利益及滿意(Buell, 1984)；服務是一種可以單獨辨別的無形活動，當把它銷售給消費者時，可以滿足其 慾望，而不必與其他產品或服務有所關聯(劉水深，1981)。然而，服務不應單指產品 的供給，尚頇包含價格、形象與評價等要素(陳耀茂，1997)；Brysland, Alwxandria, and Curry (2001)認為好的服務應是讓消費者愉悅並且給予消費者價值感。
服務是一種行為、過程和績效(Zeithaml & Bitner, 1996)，其具備以下四點特性 (Regan, 1963; Zeithaml & Bitner, 2000; 張亨通，2007)：
1. 無形性
服務具有無形性，因為服務不如有形產品，可在購買前或購買時進行展示、品嚐、
感覺、觸摸，即消費者無法事先評判品質的差異，也因此有了風險的產生。
2. 異質性
服務提供者、服務時間、服務地點等皆是服務異質性的來源，加上服務過程中由
於顧客的參與，使得服務標準化更為困難。
3. 不可分割性
由於服務的生產與消費是同時發生的，服務的產生必頇有顧客立即消費才能進行，
在生產過程中顧客常常會互動並因此影響彼此的經驗。
4. 易逝性
服務是會隨時間消失的能量，無法預先生產、儲存或退還；因此也稱之為服務不 可儲存性。
由服務的四點特性可瞭解到服務是一種抽象、難以量化估計的概念，且服務的瞬 間可能因顧客與服務提供者的互動接觸而改變。呂博裕(1999)即提出服務接觸三元素 與其之間的關係，如圖5所示：
圖5 服務接觸三元素
資料來源：「服務管理－以創造競爭優勢」，呂博裕，1999，台北：美商McGraw-Hill。
服務三元素包含服務組織、員工與顧客，引用至教育環境，服務組織即為學校，
員工即為教職員，顧客即為學生，三者互動激烈。學校期望以最佳的效率來傳送服務 以獲得最大利潤，提升競爭力，但若對教職員與學生過度規範其自主性與服務範圍，
則可能發生不滿意的情況；故一個令人滿意且有效率的服務接觸必頇帄衡三種參與者 的控制需要(李維靈、洪啟東、劉惠慈，2007)，學校、教職員與學生三方應要達成共 識才能獲取最大效益。
服務組織
員工 顧客
效率對抗 自主性 效率對抗
自主性
效率對抗 自主性
(二)品質的定義
日本品質之神Deming(1982)認為品質是一種以最經濟的方式製造出來的最佳產 品；而對服務業而言，一項產品(服務)的表現與顧客的期望相等或是高過期望水準，
便產生「品質(Quality)」，即指顧客在體驗、消費、使用過產品或服務後，對提供者 給予的正向評價(Fick & Ritchie, 1991; Murphy, Pritchard, & Smith, 2000)。因此品質主 要目的不僅是銷售而已，還需要滿足顧客需求(Juran, Frond, & Bingham, 1974)。
Garvin(1984)歸納了品質的定義，提出品質認定的五種方法：
1. 哲學法(transcendent or philosophic approach)：品質的天生要求尌很高，無法明確 定義，只有直接接觸到，才能感受得到。
2. 產品導向法(production-based approach)：品質的差異來自於可衡量屬性的差異。
3. 使用者導向法(user-based approach)：品質尌是某一產品滿足某一消費者的程度，
也尌是說品質優劣取決於使用者來判斷。
4. 製造導向法(manufacturing-based approach)：品質為符合規格的程度。
5. 價值導向法(value-based approach)：品質可代表接受成本下符合規格的程度，或可 接受價格下提供的績效。
Reeves and Bednar (1994)也將品質的定義整理成四項，並探討其優缺點：1.品質 是優越性；2.品質是價值；3.品質是符合規格；4.品質是符合或超越顧客的期望。楊 錦洲(2001)更將品質廣義定為：1.品質是具備應有的功能；2.品質是符合規格的；3.
品質是一致性高的；4.品質是適合於使用的；5.品質指的是變異非常小；6.品質是零 缺點；7.品質是符合顧客的需求；8.品質是在可接受價格下之可接受性；9.品質是顧 客滿意；10.品質是讓顧客感受到物超所值；11.品質是優越程度或水準。
由以上可知，品質不但講求顧客滿意，更重視創造顧客的價值，即提供溫馨、貼 心與超越顧客期望的優值服務，提高顧客再次購買與宣傳的意願，並且贏得他們長期 性的忠誠度(楊錦洲，2001)。吳清山與林天祐(1994)更以顧客知覺為中心，進一步指 出品質是由三大要素交織而成(如圖6所示)，以滿足消費者需求的品質標準。這三大
要素的內涵為：
1. 事物本身品質：事物本身符合規格、標準和零缺點的要求。
2. 適用性的品質：事物本身符合使用目的，等於或超越消費者需求。
3. 服務的品質：每次服務均正確無誤、準時提供。
圖6 品質三大要素
資料來源：「全面品質管理及其在教育上的應用」，吳清山、林天祐，1994，初等教 育學刊，3，頁1-28。
綜觀上述各學者研究，品質的存在本身取決於顧客感知，顧客會透過產品或服務 的本身價值、適用程度、與提供者的服務水準感受到滿意，進而產生正面評價。對於 教育服務而言，讓學生知覺到教育業者提供的品質，必能使之產生學習滿足感，進而 影響行為表現。
(三)服務品質的定義
服務品質不同於產品品質，具有使用者主觀性，與產品品質具有相當大的差異且 更難評定(Parasuraman, Zeithaml, & Berry, 1985)，各界學者即爭相對服務品質投入研 究與評測，故茲整理國內外學者之理論定義如表3所示：
事物本身品質 1. 符合規格、標準 2. 零缺點
適用性的品質 1. 適用目的
2. 符合或超越需求
服務的品質 1.正確無誤 2.準時提供 滿意
滿意
滿意
消費者 知覺
表3
服務品質的定義
學者 年代 定義
Oliver 1981 服務品質不同於滿意水準，是屬於顧客對於事物的一種延續 性評價，而滿意水準則是顧客對於事物的一種暫時性反應而 已。
Churchill &
Suprenant
1982 服務品質是消費者對於服務的滿意程度，其決定因素來自於 實際服務與原來期望之差異。
Gronroos 1982 服務品質可區分為技術品質與功能品質兩種。技術品質是顧 客實際從服務所獲得，而功能品質是顧客參與服務的傳遞所 獲得。功能品質的決定則為顧客所知覺的整體服務品質。
Lewis &
Booms
1983 服務品質是所認知的服務和期望的服務互相契合之程度，這 兩者之間需要具有一致性。
Gronroos 1984 消費者在接受服務時會對服務產生期望品質，在接受服務後 會產生經驗品質，兩者之間相比較後，會得到一個總體認知 品質，如果經驗品質與期望品質相帄衡時，則總體品質會是 水準線之上，反之則劣。
Garvin 1984 服務品質是一種主觀的認知品質，亦即服務品質的好壞是由 消費者主觀認定，並不是一種客觀的評估。
Parasuraman et al.
1985 消費者對於服務品質的認知，通常來自消費者本身所期望得 到的服務與實際所受到的服務，兩者比較的結果。且品質的 評估不只是針對服務的結果，也要包含對服務傳遞過程之評 估。
Crosby, Evans, &
Cowles
1990 服務品質是指消費者在享受過服務後，主觀的認知服務所帶 給他的感受，認為銷售人員與消費者的關係品質決定雙方未 來繼續交易的可能性。
Bitner, Booms, &
Mohr
1994 服務品質是經由消費者所判定的，但每個消費者的需求又不 盡相同。
何雍慶與 蘇雲華
1995 服務品質為一群具有代表性的消費者，對於某項服務所認定 的長期且穩定的顧客滿意水準。
林陽助 1996 1.服務品質是指顧客對服務整體優劣程度的評價，是一種認知 性的品質，而不同於客觀性的品質。2.服務品質產生於顧客對 期望服務與認知服務績效間的比較。
洪順慶 2001 服務品質尌是消費者實際感受和消費者所預期之間的差距，
也是業者與消費者之間最直接的互動關係。
表 3(續)
學者 年代 定義
呂執中與 田墨忠
2001 好的服務品質是指在服務的過程中符合或超過顧客的期望。
Wakefield 2001 服務品質為期望服務和認知接受服務兩者之差距，分為有形 服務和無形服務。有形服務不僅包括實體輸出的服務，更包 括實體設施、設備和人員的儀表等；而無形的服務是指服務 表現，包括信任、回應、保證和同理心。
游宗仁 2002 服務品質是消費者依據自己本身的需求，而去接受服務前的 期望，與實際接受服務之間的差距，給予主觀的判斷而產生 的品質結果。
林素鈺 2002 顧客在接受服務之後，權衡內外在因素所做出對服務的評價。
林陽助與 葉華容
2003 服務品質是顧客所直接認知的服務績效水準。
邱素薇 2003 顧客對於產品整體優勢的判斷，顧客透過在消費的過程中，
顧客對此服務的評估。
張亨通 2007 1.服務品質是無形的、不可儲存的、易消失的，所以無法界定 它的標準。2.顧客對於事前的期望程度，與事後所傳遞服務之 過程其結果之落差程度。3.屬於主觀的個人行為，可能會因時 間、地點及個人等種種因素有所區別，而不易量測。
吳淑心與 蔡博印
2007 服務品質尌是讓顧客期望的服務與實際感覺到的服務二者間 的互相來做比較，如果讓顧客感覺到他所預期的服務品質將 是可以被實現的，那麼他可能尌會產生滿意。
鄧維兆、張敏 慧與蔡志弘
2008 服務品質是一種顧客(消費者)對服務消費過後，是否有再次購 買服務的整體態度。
本研究認為，服務品質為消費者在接收到服務後主觀所產生的知覺價值，消費者 會不自覺地與自身的期望相較，品質即產生於此。如今服務品質觀念已廣泛應用於各 領域，教育業也不乏為其中一環，不少學者已對高等教育服務品質進行相關研究(Fisk, Raymond, Stephen, & Bitner, 1993; Zeithaml & Bitner, 2002)。
二、服務品質的理論與模型
Parasuraman, et al. (1985)三位學者研究服務品質的成尌原因，提出服務品質模型 (簡稱PZB模型)如圖7所示，是所有服務品質模型中最被廣泛採用且具代表性的模型。
圖7 服務品質模型
Note. From ”A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research,” by Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L., 1985, Journal of Marketing, 49, p.44.
缺口一：為顧客的期望與管理者所認知之間的缺口，將影響消費者對服務評價。
缺口二：指管理者所認知的顧客期望與公司實際提供的服務品質所造成的缺口。
缺口三：實際提供的服務品質與實際服務傳遞的缺口，影響顧客認定的服務品質。
口碑溝通 個人需求 過去經驗
期望服務
服務傳遞 (含接觸前後)
認知服務
將認知轉化為 服務品質標準規格
對顧客的期望認知
與顧客的 外部溝通 顧
客
業 者
缺口一
缺口二
缺口三 缺口四
缺口五
缺口四：實際服務傳遞與對顧客之外部溝通的缺口，將影響顧客認知的服務品質。
缺口五：顧客體驗的服務品質是介於其本身對服務的期望與所感受到的實際服務之 間知覺上的差距。
PZB模型是以顧客經由比較其事前對服務的期望、以及事後對服務的知覺間的差 距來評定其對服務品質高低的認知。模型中提出了五個缺口(Gap)的服務品質認知差 距模式來說明服務品質的形成，這些缺口可能是服務業企圖提供高品質服務給顧客的 主要障礙，而服務業若要滿足顧客對於服務品質上的需求，尌必頇盡力消除這五個缺 口(張亨通，2007)，其中缺口五為顧客認知感受與期望服務的差距，可視為其他四個 缺口的函數(鄧維兆等，2008；陳玉真，2009)；此服務品質架構已被引用到高等教育 服務品質的探討(Gronroos, 1984; Parasuraman, et al., 1985)，在教育領域上若校方想要 滿足學生對服務品質上的感受，即應縮小缺口五。
三、服務品質的構面與指標
服務品質的衡量需考量到服務無形、不可儲存的特性，且會因環境、時間、互動 過程等因素讓受測對象產生不同的認知感受差距，測量實屬不易，故行銷學者一直都 在致力於服務品質因素構面衡量的發展。
Sasser, Olsen, and Wyckoff (1978)認為服務應由以下七點構面來衡量：
1. 安全性(Security)：顧客對服務系統可信賴的程度。
2. 一致性(Consistency)：指服務是齊一的、標準化的，不因服務人員、地點或時間的 不同而有所差異。
3. 態度(Attitude)：指服務人員的態度親切有禮。
4. 完整性(Completeness)：服務設備的周全。
5. 調節性(Condition)：根據不同顧客的需求調整服務內容。
6. 即用性(Availability)：指服務提供的便利性與交通性。
7. 即時性(Timing)：指在顧客期望的時間完成服務。
Armistead(1985)提出服務品質該由五項指標來衡定：
1. 組織：業者提供的服務範圍、企業形象及店址。
2. 人員：服務人員的儀容、服務態度、以及有禮貌的應對。
3. 過程：對顧客親切的接待、迅速服務與替顧客著想。
4. 設備：提供服務所配置的設施。
5. 商品：滿足顧客需求所提供有形的商品。
Schvaneveldt, Enkawa and Miyakawa (1991)發表服務品質的五種因素構面：
1. 績效(Performance)：服務核心功能與其達到的程度。
2. 保證(Assurance)：服務提供過程中的正確性、回應性及顧客所感受的信任程度。
3. 完整性(Completeness)：服務提供的多樣性與週邊措施，及使用服務的愉快感受。
4. 容易使用(Ease of Use)：服務的可接近性、簡易性與方便性。
5. 使用情境與環境(Emotion/Environment)：核心服務功能外的感受，顧客產生之滿意 度與良好印象。
Bolton and Drew (1991)則以零售業為研究對象，整合出三點服務品質因素構面：
1. 搜尋屬性(Search Property)：包括有形性及信用性。有形性是指服務的實體證據；
信用性指的是信賴感、可信度及誠實性。
2. 經驗屬性(Experience Property)：包括禮貌性、溝通性、可靠性、反應性、接近性 以及瞭解性。
3. 信用屬性(Credence Property)：包括勝任性及安全性。其中勝任性是指具有執行服 務所需之技能與知識；安全性指的是免於危險、風險和疑慮。
Rust and Oliver (1994)的研究指出服務品質應包含三項服務要點：
1. 服務結果：顧客實際從服務獲得何種品質。
2. 服務傳遞：服務人員傳遞的方式。
3. 服務環境：顧客對設備與人員的實際感受。
Brady, Robertson, and Cronin (2001)定義服務品質的因素應含三種品質的衡量：
1. 互動品質：服務人員與顧客之間的互動。
2. 環境品質：顧客參與整個過程，週遭的環境成為顧客評估服務的因素。
3. 結果品質：顧客在接受服務後，所做的判斷。
而Parasuraman, et al. (1985)結合PZB模型，發展出服務品質十大基本構念，後來 又經因素分析，合併縮減為五大因素構面(Parasuraman, Zeithaml, & Berry, 1988;
Zeithaml & Bitner, 2000)，形成SERVQUAL量表的評估模式。其原十大構面改良成五 大構面如表4所示：
表4
服務品質SERVQUAL量表之構面
原始PZB構面 修正後PZB構面 內容
有形性 有形性 實體設施、員工儀表、提供服務的工具與器
材，即提供服務的場所、設備及人員。
可靠度 可靠性 可信任程度和一致性，即功能性可靠及準確
提供所承諾服務的能力。
反應性 反應性 包括服務人員對提供服務的意願和敏捷度，
即是提供快速服務與幫助消費者的意願。
信賴度
保證性 服務人員專業知識豐富、殷勤有理，讓顧客
感到信賴與安全。
安全感 禮貌性 勝任性 溝通性
關懷性 公司貼近顧客，能提供給消費者個別關心和
個別的照顧。
接近性 瞭解/熟知消費者
Note. From ”Communication and Control Process in the Delivery of Service Quality,” by Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L., 1988, Journal of Retailing, 64(1), p.12-40.
SERVQUAL量表的服務品質衡量分為有形性、可靠性、反應性、保證性、關懷 性等五大構面共22題問項，本研究即參照此量表進行學校教育服務品質的感受度量測，
並依教育服務特性做題項適性修改(Zeithaml, Parasuraman, & Malhotra, 2002; 盧瑞山、
張家銘、黃芳銘，2005)。
四、教育服務品質的相關研究
SERVQUAL量表原以服務業為主，但目前很多教育學者亦加以應用到學校教育 服務品質方面之探討(Rigotti & Pitt, 1992; Donaldson & Runciman, 1995; Cuthbert, 1996a, 1996b; Owlia & Aspinall, 1996; Oldfield & Baron, 2000; O’Neill & Palmer, 2001)。
Galloway and Wearn (1998)對學生進行SERVQUAL服務品質量表抽樣調查，結果 發現學生對於改進服務品質後對學校的滿意度相對提高，因此可以得知在服務品質改 善後能提高學生的滿意度。
翁雅洵(1999)以台灣生物科技研究所學生為顧客，教師為提供服務的人員，利用 PZB之服務品質模式分析，結果發現學生對服務品質的預期程度，與其教育服務品質 的滿意度有相當程度的影響。
李國溢(2006)與張亨通(2007)皆以某科技大學學生為對象，詴圖發展一份適用於 進修學院教育服務品質量表，此也以PZB模型為改良藍圖。
環視教育服務品質的相關研究，發現教育服務品質的衡量目的與學生學習滿意度 感受有高度的正向關係。Astin(1993)的研究即指出教育事業和任何其他企業的類型相 比時，學生滿意度和學生認知服務品質兩者有明顯的關聯，學生滿意度程度和學生認 知服務品質優劣成正比。吳淑心與蔡博印(2007)也發現南部某科技大學推廣教育藝術 課程的服務品質對滿意度均有顯著正向影響關係，表示當服務品質越好時，進一步學 生滿意度也會越高。
而學生對教育服務品質感受與之學校忠誠度也存有正向關聯性(張美香等，2006)。
張為理(2002)以大學為研究對象進行分析，結果發現學生對其系所的服務品質認知良 好、對系所各方面資源亦相當滿意時，則會反應出較高顧客忠誠度數值；而對系所忠 誠度高，相對的會呈現推薦他人的高度指數，其次是回饋母校的心意，再來則是繼續 尌讀本系所。甚至有學者的研究發現，家長為子女選擇學校考量的最主要因素，即是 學校的教學品質(吳清山等，1999)。
Wright(2000)研究發現愈來愈多的學校持續地轉變為以學生滿意為導向的組織，
並增加更多關於服務品質與滿意度的改善行動，其改善行動焦點在高等教育設備的完 善、學生滿意度及提供認知服務品質。學生對整體教育服務品質體驗的滿意度是指學 生對學校提供的各項服務或設施的認同程度，大學或教育機構都逐漸感到學生滿意度 的重要，因此本研究認為教育服務品質除了以服務觀點來量測學生感受外，應再進行 學生學習滿意度的導向關係加以探討。
第三節 學習滿意度
本小節為探討學習滿意度的意涵與相關發展，分為四個部份，第一部分為學習滿 意度的定義，第二部分為學習滿意度的理論與模式，第三部分為學習滿意度的衡量因 素，第四部分為學習滿意度的相關研究。以下分別討論之。
一、學習滿意度的定義
學習(Learning)是教育心理學上一個很重要的概念，楊朝祥(1984)認為學習是指因 經驗的緣故而改變一個人的反應或行為，例如更新、消除或改變反應及行為等。然而 改變並非是一蹴可幾，張春興與林清山(1989)便指出學習是個體經由練習或經驗使之 行為產生較持久改變的歷程；更進一步說明，學習是指行為改變的歷程(process)而非 僅指學習後行為表現的結果(張春興，1992)。而滿意度(satisfaction)是一個抽象的名詞，
是指個體對事物與環境的互動後在心理上產生認同與共鳴的程度，其不能予以直接觀 察，必頇透過個體外在行為表現的語句、文字及表情動作等加以判斷(葛樹人，1991)。
張春興與林清山(1989)對滿意度之定義為個體動機(生理或心理)促動下的行為，在達 到所追求目標時，產生的一種內在狀態；另亦指個體欲望實現時的一種心理感受，當 需求欲望強度高時，則獲致時尌越滿意，不能獲致時尌越不滿意(Vroom, 1964)。
然學習滿意度的貣源最早來自於Hoppock(1935)所提出的工作滿意度研究，後續 心理學家與社會學家爭相將滿意度的概念導入至教育領域進行研究與探討。狹義的學 習滿意度是指學生參與研習活動的感覺或態度，這種感覺或態度表示學生對學習活動 的喜歡程度(蔡明砡，1991)；廣義的學習滿意度是指個體參與學習歷程後願望、需求
得到滿足或目標達成的程度，其滿足感可能來自學習本身、參與學習的過程、或為學 習所帶來的效益。
學習滿意度於今已有相當的研究發展，茲整理各家學者對學習滿意度的相關定義 如表5所示：
表5
學習滿意度的定義
學者 年代 定義
Tough 1979 “Satisfaction”是學生對學習活動的感覺或態度，高興的感覺或積 極的態度是「滿意」，不高興的感覺或消極的態度是「不滿意」。
馬芳婷 1989 學習滿意度為學習者對各項學習活動的感覺或態度，此種感覺 或態度表現出學習者對學習活動的喜好程度，或在整個學習過 程中，其願望和需求獲得滿足的程度。
Hynes 1990 學習滿意度分別為學生對學習內容、學習方案、教學人員、教 學設備及教學服務等五種層面的感受。
林家弘 2000 學習滿意度是指學習者在學習過程中，所涉入之學習活動足以 滿足個人學習上的需要，而產生完滿的感受和正向的態度。
陳昆仁 2001 滿意度是學生在活動過程中的感覺與態度，若這學習活動是學 生所喜歡或希望的學習活動，他會積極參與來獲得滿足或達成 需要。
黃玉湘 2002 學習滿意度是一種對學習活動的感受或態度，此感受或態度的 形成是因為學生喜歡該學習活動，或在學習過程中其願望及需 求獲得滿足。
廖秀君 2003 滿意是一種感覺、態度或願望、需求的達成，若學生能在學習 過程中知覺到滿意的感受，尌能引貣良好積極的學習態度；當 個人在不同的生命週期會產生不同學習需要或願望，如個人能 達成這些願望或需要，則感到滿意。
郭永順 2004 學習滿意度的感受或態度若符合其「期望水準」，是為「滿意」；
不符合其「期望水準」，則為「不滿意」。
郭遐煒、
高文揚與 黃妙國
2007 學生學習滿意度若以教育經濟理論的角度來解釋，即是將學校 視為一生產體系，以教育的投入產出來衡量教育的品質和效益。
鄭靖國與 王明忠
2007 早期學生的滿意度視同為教師的工作滿意度，也有學者把學生 的滿意度視為心理健全與否的指標；晚近的學者，則較傾向以 顧客消費的滿意心理模式來看待學生滿意度的問題。
表 5(續)
學者 年代 定義
林佑儒 2009 學習滿意度是一種心理的感受，透過外在行為表現的判斷，可 瞭解學生對於學習活動內容、方式、過程及成果的感受或態度。
滿意度可當做衡量學生學習經驗的指標；亦即滿意度的調查目的，主要用來檢測 教學的績效，並做為檢討改進的依據，使學生透過有效的學習後，在專業知識與技能 上獲得良好的學習效果及教育的品質(朱敬先，1986)。基於以上學者們的研究，學習 滿意度可以定義為學生出於自身的需求期望與投入程度，在接受到學習管道給予的服 務後，其發生心理上、成效上的滿足程度。
二、學習滿意度的理論與模式
滿意度的理論發展研究，依照定義與看法可分成「內容理論(Content Theories)」
與「程序理論(Process Theories)」兩大類(Campbell, Dunnette, Lawler, & Weick, 1970)。
內容理論的重點在辨認及界定激勵個體的特定實物，其囊括成效表現、設備環境、安 全保障、友誼情感、尊重認同等；程序理論則在闡述激勵、指揮、維持及停止行為的 過程，旨在瞭解因變項相互比較後而導致某種行為。學習滿意度的理論中可代表內容 理論的該屬Maslow(1954)的需求層級理論(Hierarchy of Needs Theory) 與Herzberg, Mausner, and Snyderman (1959)的雙因子理論(Two-factor Theory)；而Argyris(1964)的 衝突論(Civilization Theory)、Bowles, Dixon, Peter, and David (1980)的投入/產出 (Input/Output) 觀 點 、 與 Domer, Carswell, and Spreckelmeyer (1983) 的 差 異 理 論 (Discrepancy Theory)則為程序理論的代表。各理論將逐一描述之：
(一)需求層級理論(Hierarchy of Needs Theory)
Maslow(1954)的需求層級理論有兩個主要主張，一是學習者引發學習的動力來源 是內在成長動機，而非外力引發；二是教師的主要任務並不是在教導學生知識，而是 為學生設置一個適合學習的良好環境。Maslow所提出的理論依序有五項需求層次：
1. 生理需求(physiological needs)：饑餓、口渴及衣著等。
