學習風格的意義與理論

第一節 學習風格的意義與理論

壹、學習風格的意義

學習風格是個體致力於學習任務時，經由其行為和人格之交互作用而表現出 來之穩定特徵（Garger & Guild, 1984）。林生傳（1985）認為學習風格是個人 所喜愛的學習方式，其影響個體如何接受刺激、記憶、思考和解決問題。學習風 格並非能力，其本身並無優劣之分，它是學習者特有的學習偏好或傾向，受遺傳 和個體與環境交互作用影響。

貳、學習風格理論

學習風格理論有兩大特色，一是關心學習的過程，包括個體如何吸收、思考 和評量結果。二是與人格特質相結合，認為學習是個人化的思考與感受過程。每 個人隨著學習都能發展不同的學習風格，並在不同的情境裡採用不同的學習風 格。不過，大多數人會偏好某種風格（Silver, Strong & Perini，1997)。兩種 常被討論與應用的學習風格理論（Kolb, 1984; 施賀建，2003）如下：

一、Kolb 學習風格理論

Kolb 在 1976 年 編 製 而 1985 年 修 訂 學 習 風 格 量 表 (Learning Style Inventory, LSI)中定義四種不同的學習風格：聚斂者(Converger)、分散者 (Diverger)、同化者(Assimilator)以及調適者(Accommodator)。Kolb 基於經驗

學習理論所發展出來的學習模式，這個理論不僅討論了學習風格，也重視學習的 過程和個人成長和發展的步驟（吳天方，1997）。

Kolb（1984）發展學習風格量表，依照資訊知覺（information perception）

和資訊處理（information processing）兩個構面，根據個體是否運用具體經驗 或抽象概念驗，和主動實驗或反思觀察交織成四個象限，將一般人的學習風格分 成四類，茲將各類特性說明如下：

（一）集中（convergent）: 偏好抽象概念與主動實驗。其善於以親自實驗 的方式獲得知識，長於解決問題、作決策和將想法實際應用。聚斂者在具有單一 標準答案的問題情境下表現最好。聚斂者較會控制情感的表達，偏好處理技術性 的工作與問題，而非社會人際議題。

（二）分散（divergent）：偏好具體經驗和反思觀察。其想像力豐富，對意 義與價值察覺性強。發散者喜歡自主開放的學習活動，在類似像「腦力激盪」偏 好多種想法的情境下表現最佳。發散者對人深感興趣，傾向用想像和感覺來解決 問題。

（三）同化（assimilation）：偏好抽象概念與省思觀察。其長於歸納思考、

創造理論模式、將來自各方的觀察做出統整解釋。和聚斂者相比，同化者較不會 將焦點放在人身上，更關心想法和抽象概念，而較不在乎其實用性。對同化者來 講，較重要的是理論的邏輯性。

（四）適應（accommodative）：偏好具體經驗和主動實驗。其長於動手做事 情、實現計畫、參與新事務。適應者喜歡找尋機會、冒險和行動，常用直覺和嘗 試錯誤方式處理問題，容易適應環境。適應者較適合的是同儕之間彼此互動學習 的型態。

茲將 Kolb 的學習風格量表利用「具體的經驗╱抽象的概念」及「主動的 實驗╱省思的觀察」兩個維度而形成四個象限（學習風格）以圖表示：

圖 2-1-1 Kolb 學習風格的類型、理解與轉換

二、Silver, Strong & Perini（1997）的學習風格理論

個體對資訊內容的吸收和判斷會有個別差異的現象。資訊可透過感官具體的 吸收資訊，或者經由直覺抽象的吸收資訊。在作判斷的時候，則可藉著思考作邏 輯判斷，或者以感受進行主觀判斷（田耐青譯，2002）。而感官、直覺、思考、

和感受四者交互構成四類的學習風格：精熟型、理解型、自我表達型、和人際型

（Silver, Strong & Perini，1997）。根據 Silver, Strong & Perini (1997) 的 學習風格理論，各類型學習者的特色如下：

（一）精熟型：喜歡吸收具體的資訊，按部就班的處理資訊，依照學習的清 楚與實用性來判斷學習價值。精熟型的學習者喜歡問「什麼」（What）或「如何」

（How）的問題，其偏好有明確指示、步驟清楚、可供遵循。

（二）理解型：注重抽象的思考與想法。其透過提問題、推理、與驗證方式 學習，對學習的評量主要是以邏輯和利用證據方式進行。理解型問「為什麼？」

（why）的問題，依據邏輯分析，以促進思考論辯。

理 分散型

轉 換

解 具體的經驗

(feeling)

主動的實驗 (doing)

被動的觀察 (watching)

抽象的概念 (thinking) 調適型

集中型 同化型

（三）自我表達型：尋求學習中有關形像的線索，運用感覺和情緒去建構新 的想法。其依照原創性、審美、和能否帶來驚奇喜悅來判斷事物的學習價值。自 我表達型的學習者偏好開放型的問題，例如「如果…會怎樣？」(What would happen if…)。自我表達型的學習者不喜歡依樣畫葫蘆，而是倚賴直覺，針對自 己喜歡的問題尋求獨特的、有創意的方式來表達。

（四）人際型：偏好具體明顯的資訊。常以事物是否具備能幫助他人的潛在 用途來判斷學習價值。人際型的學習者會問「它對我的價值是什麼？」的問題。

其會因為想取悅他人而做某事，並尋求所學與他們個人經驗的關聯。

参、學習風格與學習成效之關係

然而到底學習風格和學習成效之間的關係如何，目前文獻研究結果不一。中 外在各教育階段亦有不同的研究。王昌傑（2004）探討學習風格對國中生自然科 學習成就的影響，發現學習風格偏向「精熟型」或「理解型」的國中生，其自然 科學習成就顯著優於其他學習風格學習者。莊煥銘、陳虹眞、和沈家成（2007）

選擇國中一年級 281 學生為研究樣本，以數學科學習網站為工具，發現不同學習 風格之學習績效未達顯著差異。Davidson - Shivers, Nowlin & Lanouette（2002）

針對 42 名大學生的寫作技巧研究，顯示大學生不同學習風格者在寫作表現上並 無差異。研究對象、依變項與自變項測量工具運用的不同，都可能導致研究結果 的歧異。

肆、學習風格與資訊素養之關係

研究領域中針對資訊素養和學習風格之間關係的研究，其基本想法認為資訊 素養的蓄積既然經由學習而得，而每個人怎樣進行學習的方式彼此有差異，那麼 在控制諸如性別、家庭社經背景、學校教育等相關變項的情形下，對應不同內涵 的資訊素養時，不同種類強勢學習風格的人其學習的成效亦優劣互見。

為測試上述假設，針對十二所大學之大三學生進行問卷調查研究（田芳華，

2006；Tien & Fu, 2008）。資訊素養包含四種面向：圖書館素養、媒體素養、電 腦素養和網路素養。學習風格則以 Silver, Strong & Perini 的理論為基礎測量

（Silver, Strong & Perini，1997，田耐青譯，2002）。研究發現：在圖書館素 養和媒體素養的表現上，知覺偏好直覺型的學生，例如理解型和自我表達型者皆 有不錯的成績。在電腦軟硬體與網路素養上，傾向使用邏輯理性作判斷的學生，

例如理解型與精熟型者表現較好。而在整體資訊素養表現上，學習風格屬於理解 型的學生表現最亮眼。依照學習風格理論（田耐青譯，2002），理解型的學生喜 歡知性挑戰、偏好獨立思考、對事物的規律敏感，尋求邏輯關係，擅長分析，尤 喜蒐集組織和分析資料，適合從事研究。這樣的特質使理解型的學生在知性探索 的資訊素養上如魚得水，無論是圖書館素養、媒體素養、電腦軟硬體素養和網路 素養上都有傑出的表現。自我表達型的學生則喜歡發揮創造力與想像力，依照對 事物的感受心理作決定，尋求以獨特的方式來表達自己，對有興趣的事物會自行 計畫追尋。他們和理解型的學生有類似之處：偏好經由探索而學習，喜歡自由彈 性，不願意受細節束縛。喜歡探索的特性讓自我表達型的學生也在圖書館素養和 媒體素養上的表現突出。精熟型的學生偏好動手操作和學習技術性的事物，喜歡 有正確解答的作業，適合高度結構化、注重精熟技巧的學習環境。重視理性邏輯，

強調組織分析的學習者特性，也使精熟型和理解型的學生在側重技術的網路素養 方面亦有不錯的表現。不過，再進一步考慮其他變項影響力的情況下，精熟型的 學習者與人際型的學習者表現並無差異。