學齡前的音樂教育

第二節第二節

第二節學齡前的音樂教育學齡前的音樂教育學齡前的音樂教育學齡前的音樂教育

本節將探討學齡前兒童身心特質與幼兒音樂教材教法，除此之外，本節所討論學齡前的教育，僅限於學校體系內的幼稚園，非學校體系內的幼教則不在本節討論範圍內。

壹、學齡前兒童身心特質

幼兒會依照特定的發展歷程成長，例如學會走之前要先學會翻滾與爬行；先會發出含糊的聲音，才會使用完整的句子。但這並非絕對性的發展，也應該考慮個人因素或文化差異所造成的個別差異。完整的幼兒發展是必須從各層面探討，包含身體、心智、社會、情緒等部份，但傳統上僅探討心理學與醫學部份，近來也開始重視到以往較少研究的人類學、社會學與歷史學等層面。因此，多位學者認為兒童發展應該從三個面向討論：

（1）生理學；（2）社會與情緒；（3）認知與語言。另一種方式則從理論角度著手，分為五種發展理論：（1）成熟理論；（2）行為理論；（3）心理動力理論；（4）建構理論；

（5）生態理論（Boushel, Fawcett, Selwyn，2002），研究者根據研究需求，將採三面向的分類以探討學齡前兒童發展的特質。

一、幼兒生理發展之階段性

幼兒專家指出，幼兒的發展是依循大肌肉、大肢體的開發逐漸到小肌肉、小肢體的順序；而控制身體肌肉、肢體的協調性、精細度（refinement）的程度，則是從較為接近大腦部位開始。因此，皮亞傑（Piaget）與艾瑞克森（Erikson）指出幼兒是依循著個體本身並以系統化的速度成長。除此之外，幼兒擁有的特質，如自我中心（egocentric），

執著於某件事情，將會反應於其他事物上，這些都可能會干擾到幼兒的學習。另外，幼兒個別發展與環境的交互作用也不可忽視，但這與生態的轉變（ecological transitions）

較有直接相關，而非與階段性相關（Barrett, 1998；Mary Fawcett, 2002）。

（一）皮亞傑（Piaget）的理論

心理學家皮亞傑認為幼兒發展階段順序是不變的，雖然發展的速度是因人而異，但其階段是無法跳躍，仍需依循著規律發展。他將兒童的認知發展分為下列四個階段：（1）

感覺動作期（sensorimotor period）（出生至 2 歲）；（2）前運思期（preoperational period）

（2 歲至 7 歲）；（3）具體運思期（concrete operational period）（7 歲到 11 歲）；（4）形式運思期（formal operational period）（11 歲後）。學齡前幼兒正處於感覺動作期（出生至 2 歲）與運思前期（2 歲至 7 歲），將在下面詳加說明此兩階段：（葉重新，2006；葉郁菁，2001；Wardle, 2003）

1. 感覺動作期

幼兒在此時期中，對於外在的認知來自於感官的刺激，包含視覺、聽覺、嗅覺、味覺與觸覺，行為活動也從單純的本能反射到具有意識。另外，2 歲幼兒，更可透過事後記憶的能力，模仿曾看過的動作，此為「延後的模仿」（deferred imitaion）。由於有記憶的功能，對於看不見物體的情況下，仍然知道物體存在（invisible displacement）。此時期的幼兒能運用身體的律動與感覺來認識環境，從實際經驗中建構出「物體恆存的概念」

（object permanence concept）的知識，因此，物體恆存的概念將是發展許多抽象思考能力的基礎，如空間、時間、邏輯等等，這些能力將形成彼此相互影響的關係。

音樂經驗對於幼兒學習音樂是相當重要的，幼兒從八個月開始將能對音樂產生反應，但也認為幼兒的音樂經驗更早就開始，等到二至三歲時，可將對字詞的模仿轉化到歌唱時曲調的架構；同時具有自由即興與非結構式的演奏，對於音調更具組織性、節拍也更準確；在前運思期轉到具體運思期時則是出現對於規則的反射覺醒（Abeles, Hoffer

& Klotman , 1995 ）

。

幼兒學習音樂來自於最直接的經驗感受，此為最直接的經驗感受，分辨不同的音樂環境並加以整合，不同的音樂活動如演唱、演奏與聆聽當中拓展音樂經驗，從中培養更複雜的音樂知能過程。

2. 前運思期

此時期的幼兒思維尚未發展成熟，也未發展出對體積保留的概念（concept of

conservation）

，思考問題時僅關注於眼前的事物、結果，而未曾思考其過程，更未具備邏輯推理的能力。使得當具體訊息與抽象知識衝突時，具體的知識仍屬於優勢。另外，

這時期幼兒已具有自我中心主義（egocentrism）、不可逆性（irreversibility）以及專心注

意的特質。

在教學方面，皮亞傑（1983）認為教師應該站在兒童的立場，應放棄權威性的教師角色，宜以平等的方式和兒童討論，而非強迫兒童接受教師自己本身的觀點，應培養兒童主動探索問題、解決問題的能力，認為透過訓練也可增加兒童在認知的發展（陳淑敏，

2001；鍾聖校，1993）

。

多數的學生正處於解決知覺與概念上的衝突階段，因此這階段的音樂活動設計必須要謹慎的計畫，應提供學生以比較的方式，分辨不同的音樂要素例子，更可透過視覺或觸覺的結合，讓學生能從相互作用中對要素有更深的體悟。音樂的教學中，各堂應宜一個重點，避免學生混淆。因為此階段學生仍以二分法的方式區分不同之處。解決問題方面僅能瞭解整體當中的一部份，因此該階段的學生仍無法完全具有對於音樂要素的保留概念（Abeles, Hoffer, & Klotman, 1995 ）。

對於音樂的保留概念中，節拍為第一個學生能從聆聽、演奏中分辨二拍與三拍的不同，對於休止符也是具有同樣的結果。學生將對音值的感受允以標籤化與命名，對於節拍產生概念的保留。此階段學生將藉由製造聲音中分類，這是因為正在發展語言的能力，因此若學生有口語表達的障礙將會造成發展遲緩。

（二）葛賽爾（Gesell）的理論

葛賽爾認為與生俱來的時程表是影響發展最重要的因素，兒童的自然成長與生理發展成熟具有一定的關係，兒童發展應可以精準的預測，但他也相信發展快慢是不平均的。除此之外，葛賽爾認為環境的影響力是有限的，反對任何有關加速兒童發展的嘗試，

希望個體能順著自然發展成長。

因此，從皮亞傑與葛賽爾兩位的學說中可知，兒童發展是具有階段的，須注意個體各階段發展特質，以兒童的立場看待學習的各面向。另外，課程教學重點宜清晰且以有助於解決個體學習困境，從中培養解決知覺與概念的衝突。

二、幼兒在社會與情緒的各種反應

幼兒學習與他人建立關係，來自最親近的原生家庭，再逐漸與外界接觸。因此，幼兒需要學習控制情感，對環境做出適當的反應，才能更準確的與他人溝通他們的需求

（Wardle,2003）。

（一）維高斯基（Vygotsky）的理論

蘇聯心理學家維高斯基，對皮亞傑的認知階段理論則採不完全贊同的看法。他認為幼兒的認知發展是受到社會文化背景、生活環境的影響，並且與語言、社會生活經驗、

與人互動的經驗等相關，相信幼兒的認知發展是可以從他們的社會互動與脈絡來預測，

從當中發展其認知結構。根據這些因素而來的認知發展因素有三：（1）社會文化；（2）

自我中心語言（egocentric speech）；（3）鷹架作用（scaffolding）。其解釋如下：維高斯基在進行幼兒觀察時，發現成長過程介入的因素相當多且廣，社會層面具有一定的影響力，如風俗習慣、成長背景、家庭環境、道德規範、宗教信仰等的社會文化影響，因此社會文化對於幼兒成長具有一定的影響性。

（二）班度拉（Bandura）的理論

班度拉的社會學習理論解釋人類從觀察、模仿、示範的過程中互相學習，這些皆與環境有相關（Ormrod,1999）。因此班度拉提出下列看法：（1）從觀察別人行為及後果學習行為；（2）即使行為沒有改變，但學習仍有可能發生；（3）行為後果會影響學習該行為的情況；（4）認知發展在社會學習過程中扮演重要角色。

從觀察發現，幼兒不會立刻顯現所學習到的行為，但可能在後來的行為中發現。班度拉發現人類可以透過模仿學習得到很多行為，因此榜樣（Modeling）對於幼兒是相當重要的，一種是真實生活中的榜樣，如教師、家長、同儕等；另一種是象徵性的榜樣，

如電視、卡通中的人物等。因此，要使這些榜樣更有影響力，必須要能達到下列訴求：

（1）具有專精領域；（2）在學習者眼中是必須要值得尊敬；（3）其行為必須符合學習者的喜好；（4）必須符合幼兒需求的正當行為。

（三）艾瑞克森（Erickson）的理論

艾瑞克森提出心理社會理論解釋在家庭、同儕、學校、社會以及文化脈絡下的個人發展，認為人是社會性動物，必須在社會中發展，因此創造出一套生命全期（life-span

theory）的理論，將人的一生分為八個階段。艾瑞克森認為個體進入下一個發展階段前

必須先解決一個衝突或挑戰，否則將無法進行後續的發展，八個階段如下：（1）信任與

不信任（0-1 歲）；（2）自主與羞怯、懷疑（1-3 歲）；（3）主動與退縮（3-6 歲）；（4）勤勉與自卑（6 歲-青春期）；（5）自我認定與角色混亂（青年期）；（6）親密與孤僻（成年期）；（7）精力充沛與停滯（中年期）；（8）自我統合與絕望（老年期）。

幼兒主要發展是產生自我認同與自我控制感，必須發展獨立自主的能力，因此教師與家長必須提供幼兒所需的支持與照顧，隨著年紀增長，幼兒對外界的好奇心也增加，

因此，在一個適當的環境下，可鼓勵幼兒主動探索發展學習。

三、幼兒在認知與語言上的發展

由於這時期的幼兒正學習新的社會技巧，常透過語言與他人溝通、表達心中想法與經驗，思想雖越來越靈活，但也僅侷限於具體思考，因此在認知與語彙上的開發將在此階段大幅增進。