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「整合性音樂素養教學」運用於學齡前兒童音樂學習成效之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學 音樂學系音樂教育組 音樂學系音樂教育組 碩士論文. 「整合性音樂素養教學」 整合性音樂素養教學」 運用於學齡前兒童音樂學習成效 運用於學齡前兒童音樂學習成效之研究 成效之研究 A study on the learning effectiveness of applying the Comprehensive Musicianship Approach to preschoolers' music lessons. 研. 究. 生 : 王 郁 菁 撰. 指 導 教 授 : 吳 舜 文 博士 中華民國九十八年六月.

(2) 致. 謝. 碩士三年咻一下就過去了,回想起來真是不可思議的一段過程,每天都有閱讀不完 的原文及寫不完的報告,想想真不知是如何熬過來的,但一切也隨著這篇論文的完成而 劃下句點。這幾年,首先要感謝指導論文的吳舜文教授,她諄諄教誨以及細心的指導, 使我跳脫思考的侷限,也讓我養成嚴謹的研究態度,鼓勵我挑戰未曾試過的教學場域。 如今論文能順利完成乃多虧老師大力支撐我,由於碩三帶論文實習使得和老師討論時間 有限,但貓頭鷹老師總是在行程滿檔的時期,仍多次和我討論到凌晨,真是太感謝了, 此外,由於個人不怎麼聰穎,會開始偏離研究主題,吳老師總能及時敲醒迷失的我。在 研究及生活上,老師常大力的照顧以及幫忙,郁菁在此獻上由衷的感謝以及敬意。 此外,在師大的三年日子中,感謝師大音樂教育組各位教授的教導,使我對於音樂 教育有更深層的體悟,也感謝師大莊惠君教授、台中教育大學陳曉嫻教授、聖約翰大學 王維君教授給予我論文的指導,使我的論文更臻完整。同時也感謝永平國小各處室老師 及附設幼稚園的楊老師、姜老師,實習輔導劭芛老師的包容及協助,才能使論文能夠順 利完成。 另外也要感謝許多學姐、同學及學妹的提攜與熱心幫忙,特別是博士班學姐靜芳、 姿均、碩士班良玉的鼓勵及支持,給予強大的諮詢,適時解決我的困惑,對我論文助益 良多。同窗的好姊妹宥螢、純淳、宛蓁、楚雯、掌華,有緣聚在一起為學業、教甄等的 努力,無論是歡笑或是憂愁,都是陪伴我這幾年研究所生活的最好回憶,在此也衷心祝 福你們未來順心。特別感謝眾多好友瑋伶、桂帆、毓書、怡婷、昀珊、建平、承祐、巧 鈴、致和、心怡、佳均等人的鼓勵與支持,讓緊張大王的我急著跳腳時,都能安定我的 心情,真甘心啦! 最後要感謝的是我家人媽媽、爸爸及姊姊,在我背後默默的支持及辛苦付出,讓我 一路順利平安無後顧之憂,最愛你們了。要感謝的人太多了,實在無法在此一一表達我 內心的感激,僅以此論文獻給關愛我的人。 王郁菁 九十八年六月.

(3) 摘. 要. 本研究透過自編「整合性音樂素養教學方案」,以台北縣永和市某國小附設幼稚園彩虹班廿七 位學生為研究樣本,探討整合性音樂素養教學運用於幼兒音樂學習之成效,研究具體結論如下: 壹、幼兒在「音樂描述」層面中,全班表現良好,進步情形不明顯且同儕間無明顯差異。 貳、幼兒在「實作」層面中,全班表現優異,進步情形明顯但同儕間無明顯差異。 參、幼兒在「創作」層面中,全班表現尚稱良好,進步情形不明顯且同儕間無差異。 肆、幼兒在「學習態度」層面中,全班表現非常優異,進步情形明顯但同儕間無明顯差異。 伍、幼兒在各教學主題中,全班表現優異,進步情形明顯但同儕間無差異。. 整體而言,透過整合性音樂素養教學活動,可看出幼兒在實作、學習態度兩層面中學習成效 最為顯著,其次為音樂描述層面;至於創作層面表現雖屬優異,但平均分數較其他層面略低,有較 多學生未達優異程度,此可能與幼兒較多以模仿方式學習,在創作部分較不容易有立即表現之故。 研究者並根據研究結論提出建議,以作為幼教音樂老師及未來相關研究的參考。. 關鍵字: 關鍵字:整合性音樂素養教學、 整合性音樂素養教學、學齡前兒童. I.

(4) Abstract The study was to discuss the musical learning effects of Comprehensive Musicianship Approach in preschool children by using Comprehensive Musicianship Program in real teaching in Affiliated Kindergarten of an elementary school in Yong-He City, Taipei County. The researcher took twenty seven students of Rainbow Class as samples and the results of the study were presented as following: First, in “Descriptive” dimension, children in the class performed perfectly, making little progress and having no distinct differences each other. Second, in “Performing” dimension, children in the class performed excellently, making conspicuous progress but having no distinct differences each other. Third, in “Creative” dimension, children in the class performed well, making little progress and having no distinct differences each other. Fourth, in “Attitude” dimension, children in the class performed superbly, making conspicuous progress but having no differences each other. Fifth, in each teaching subject, children in the class performed excellently, making conspicuous progress but having no differences each other. Generally, we could tell that learning effectiveness was most significant in performing and attitude dimensions through Comprehensive Musicianship Approach, and the descriptive dimension secondly. The creative dimension, though remarkable, was averaging lower than others. More students failed in being excellent. It was likely that children usually learned by imitating, which would hardly be creative. This researcher proposed suggestions based on the conclusions to be the reference to preschool music teachers and the future studies. Keywords: Comprehensive Musicianship, Preschoolers’ music learning I.

(5) 目. 次. 第一章 緒論…..…………………………………………………………………………. 緒論. 1. 第一節 研究動機…………………………………………………………...………... 1. 第二節 研究目的及研究問題………………………………………………….......... 4. 第三節 名詞釋義……………………………….……………………………………. 4. 第二章 文獻探討…...………………………………………………………….. ………. 文獻探討. 7. 第一節 整合性音樂素養教學…….…………………………………………………. 7. 第二節 學齡前的音樂教育…………………………………………………………. 40. 第三章 研究方法與實施 ………. 研究方法與實施………………………………………………………. 實施. 59. 第一節 研究架構…………………………………………………………………….. 59. 第二節 研究對象與教學者………………………………………………………….. 60. 第三節 研究工具…………………………………………………………………….. 61. 第四節 研究程序…………………………………………………………………….. 62. 第五節 資料處理………………………………………………………………..….... 63. 第四章 結果與討論……………………………………………………………….…….. 結果與討論. 67. 第一節 幼兒在「音樂描述」層面的學習成效……………………………………... 67. 第二節 幼兒在「實作」層面的學習成效…………………………………………... 83. 第三節 幼兒在「創作」層面的學習成效…………………………………………….. 98. 第四節 幼兒在「學習態度」層面的學習成效…………………………………...… 113 第五節 幼兒在「各教學主題」的學習成效……………………………………..… 126 第五章 結論與建議………………………………………………………….…………. 結論與建議. 151. 第一節 結論……………………………………………………………………….…. 151. 第二節 建議…………………………………………………………………………. 154. i.

(6) 參考書目 參考書目…………………………………………………………………………………. 書目. 155. 一、中文部份………………………………………………………………………... 155. 二、外文部份……………………………………………………………………….. 157. 附錄………………………………………………………………………………………. 附錄. 161. 附錄一 專家效度函………………………………………………………………….. 161. 附錄二 「整合性音樂素養教學方案」專家意見彙整表………………………….. 162 附錄三 「整合性音樂素養教學方案」正式版…………………………………….. 165 附錄四 「觀察者紀錄量表」專家意見彙整表……………………………………. 171 附錄五 「觀察者紀錄量表」正式版……………………………………………….. 174 附錄六. 幼稚園音樂課回饋單…………………………………………………….... 185. 附錄七. 教學紀錄檔………………………………………………………………. 186. ii.

(7) 表. 次. 表 2.2.1. 蓋聶的八個教學階段………………………………………………. …….. 46. 表 2.2.2. 目標與操作性定義……………………………………………………….... 49. 表 2.2.3. 幼稚園課程標準中的一般目標與具體目標………………………. ……. 51. 表 3.2.1. 研究樣本基本資料…………………………………………………. …….. 58. 表 3.3.1. 專家學者名單…………………………………………………………….... 60. 表 4.1.1. 觀察者 A 評定學生在音樂描述層面表現之平均分數…………………... 67. 表 4.1.2. 觀察者 B 評定學生在音樂描述層面表現之平均分數…………………... 68. 表 4.1.3. 觀察者 C 評定學生在音樂描述層面表現之平均分數……………. ……. 68. 表 4.1.4. 三位觀察者共同評定學生在音樂描述層面表現之平均分數…………... 69. 表 4.1.5. 觀察者 A 評定學生在各主題之「音樂描述」層面平均分數……………. 71. 表 4.1.6. 觀察者 A 評定學生在「音樂描述」層面的進步情形……………………. 72. 表 4.1.7. 觀察者 B 評定學生在各主題之「音樂描述」層面平均分數……………. 73. 表 4.1.8. 觀察者 B 評定學生在「音樂描述」層面的進步情形……………………. 74. 表 4.1.9. 觀察者 C 評定學生在各主題之「音樂描述」層面平均分數……………. 75. 表 4.1.10. 觀察者 C 評定學生在「音樂描述」層面的進步情形……………………. 76. 表 4.1.11. 三位觀察者共同評定學生在各主題之「音樂描述」層面平均分數…….... 78. 表 4.1.12. 三位觀察者共同評定學生在「音樂描述」層面的進步情形…………….. 79. 表 4.2.1. 觀察者 A 評定學生在實作層面表現之平均分數……………………….... 83. 表 4.2.2. 觀察者 B 評定學生在實作層面表現之平均分數………………………. 84. 表 4.2.3. 觀察者 C 評定學生在實作層面表現之平均分數……………………….... 84. 表 4.2.4. 三位觀察者共同評定學生在實作層面表現之平均分數……………….... 85. 表 4.2.5. 觀察者 A 評定學生在各主題之「實作」層面平均分數…………………. 86. 表 4.2.6. 觀察者 A 評定學生在「實作」層面的進步情形…………………………. 87. iii.

(8) 表 4.2.7. 觀察者 B 評定學生在各主題之「實作」層面平均分數…………………. 88. 表 4.2.8. 觀察者 B 評定學生在「實作」層面的進步情形…………………………. 90. 表 4.2.9. 觀察者 C 評定學生在各主題之「實作」層面平均分數…………………. 91. 表 4.2.10. 觀察者 C 評定學生在「實作」層面的進步情形…………………………. 92. 表 4.2.11. 三位觀察者共同評定學生在各主題之「實作」層面平均分數.…………. 93. 表 4.2.12. 三位觀察者共同評定學生在「實作」層面的進步情形…………………. 94. 表 4.3.1. 觀察者 A 評定學生在創作層面表現之平均分數………………………... 98. 表 4.3.2. 觀察者 B 評定學生在創作層面表現之平均分數………………………... 99. 表 4.3.3. 觀察者 C 評定學生在創作層面表現之平均分數………………………... 99. 表 4.3.4. 三位觀察者共同評定學生在創作層面表現之平均分數……………….... 99. 表 4.3.5. 觀察者 A 評定學生在各主題之「創作」層面平均分數…………………. 101. 表 4.3.6. 觀察者 A 評定學生在「創作」層面的進步情形…………………………. 102. 表 4.3.7. 觀察者 B 評定學生在各主題之「創作」層面平均分數…………………. 103. 表 4.3.8. 觀察者 B 評定學生在「創作」層面的進步情形…………………………. 104. 表 4.3.9. 觀察者 C 評定學生在各主題之「創作」層面平均分數…………………. 105. 表 4.3.10. 觀察者 C 評定學生在「創作」層面的進步情形…………………………. 107. 表 4.3.11. 三位觀察者共同評定學生在各主題之「創作」層面平均分數.…………. 108. 表 4.3.12. 三位觀察者共同評定學生在「創作」層面的進步情形…………………. 109. 表 4.4.1. 觀察者 A 評定學生在學習態度層面表現之平均分數…………………... 113. 表 4.4.2. 觀察者 B 評定學生在學習態度層面表現之平均分數…………………... 113. 表 4.4.3.. 觀察者 C 評定學生在學習態度層面表現之平均分數…………………... 114. 表 4.4.4. 三位觀察者共同評定學生在學習態度層面表現之平均分數………….... 114. 表 4.4.5. 觀察者 A 評定學生在各主題之「學習態度」層面平均分數……………. 115. 表 4.4.6. 觀察者 A 評定學生在「學習態度」層面的進步情形……………………. 117. 表 4.4.7. 觀察者 B 評定學生在各主題之「學習態度」層面平均分數……………. 118. iv.

(9) 表 4.4.8. 觀察者 B 評定學生在「學習態度」層面的進步情形……………………. 119. 表 4.4.9. 觀察者 C 評定學生在各主題之「學習態度」層面平均分數……………. 120. 表 4.4.10. 觀察者 C 評定學生在「學習態度」層面的進步情形……………………. 121. 表 4.4.11. 三位觀察者共同評定學生在各主題之「學習態度」層面平均分數……. 122. 表 4.4.12. 三位觀察者共同評定學生在「學習態度」層面的進步情形……………. 123. 表 4.5.1. 觀察者 A 評定學生在第一主題整體表現之平均分數…………………... 126. 表 4.5.2. 觀察者 B 評定學生在第一主題整體表現之平均分數…………………... 126. 表 4.5.3. 觀察者 C 評定學生在第一主題整體表現之平均分數…………………... 127. 表 4.5.4. 三位觀察者共同評定學生在第一主題整體表現之平均分數.…………... 127. 表 4.5.5. 觀察者 A 評定學生在第二主題整體表現之平均分數………………….... 128. 表 4.5.6. 觀察者 B 評定學生在第二主題整體表現之平均分數…………………... 128. 表 4.5.7. 觀察者 C 評定學生在第二主題整體表現之平均分數…………………... 128. 表 4.5.8. 三位觀察者共同評定學生在第二主題整體表現之平均分數.………….. 129. 表 4.5.9. 觀察者 A 評定學生在第三主題整體表現之平均分數…………………... 129. 表 4.5.10. 觀察者 B 評定學生在第三主題整體表現之平均分數…………………... 130. 表 4.5.11. 觀察者 C 評定學生在第三主題整體表現之平均分數…………………... 130. 表 4.5.12. 三位觀察者共同評定學生在第三主題整體表現之平均分數.…………... 130. 表 4.5.13. 觀察者 A 評定學生在第四主題整體表現之平均分數…………………... 131. 表 4.5.14. 觀察者 B 評定學生在第四主題整體表現之平均分數………………….... 131. 表 4.5.15. 觀察者 C 評定學生在第四主題整體表現之平均分數………………….... 132. 表 4.5.16. 三位觀察者共同評定學生在第四主題整體表現之平均分數.…………. 132. 表 4.5.17. 觀察者 A 評定學生在第五主題整體表現之平均分數…………………... 133. 表 4.5.18. 觀察者 B 評定學生在第五主題整體表現之平均分數…………………... 133. 表 4.5.19. 觀察者 C 評定學生在第五主題整體表現之平均分數…………………... 133. 表 4.5.20. 三位觀察者共同評定學生在第五主題整體表現之平均分數.…………... 134. v.

(10) 表 4.5.21. 觀察者 A 評定學生在各主題平均分數…………………………………... 135. 表 4.5.22. 觀察者 A 評定學生在「各教學主題」的進步情形………………..……... 136. 表 4.5.23. 觀察者 B 評定學生在各主題平均分數…………………………………... 137. 表 4.5.24. 觀察者 B 評定學生在「各教學主題」的進步情形……………….……..…. 139. 表 4.5.25. 觀察者 C 評定學生在各主題平均分數………………………………….... 140. 表 4.5.26. 觀察者 C 評定學生在「各教學主題」的進步情形………………. ……... 141. 表 4.5.27. 三位觀察者共同評定學生在各主題平均分數………………………….... 143. 表 4.5.28. 三位觀察者共同評定學生在「各教學主題」的進步情形…………….…... 144. 圖. 次. 圖 2.1.1. 整合性音樂教育課程模式……………………………………………………. 13. 圖 2.1.2. CM 教學中學生扮演的主要三種角色……………………………………. 15. 圖 2.1.3. 教師與課程的關係圖………………………………………………………. 18. 圖 2.1.4. 整合性音樂教學素養對於演奏作品的目標藍圖…………………………. 19. 圖 2.1.5. 《夏威夷音樂課程方案》的教學階段圖…………………………………. 33. 圖 3.1.1. 研究架構……………………………………………………………………... 57. 圖 3.4.1. 研究程序……………………………………………………………………... 63. 圖 3.5.1. 評分規準間距……………………………………………………………. 64. vi.

(11) 第一章 緒論 本章旨在揭示研究的主題及相關名詞的定義,以下分為三節敘述。第一節為研究動 機;第二節為研究目的及研究問題;第三節為名詞釋義。. 第一節 研究動機 根據內政部(2008)統計有關出生率的資料,自民國八十五年開始,國內出生率降 低,致使有少子化的狀況出現,這讓家長對孩子的教養更為關注,也重視孩子的早期教 育(施宏彥,2005;盧美貴,2003) 。而社會亦有提出將義務教育提前至學齡前的呼籲, 顯現大眾對於幼兒學習的關切(郭為藩,2008)。 多位學者如布魯姆(Bloom) 、布魯納(Bruner) 、皮亞傑(Piaget) 、班度拉(Bandura) 和蓋聶(Gagné) ,曾就社會背景、學習發展階段對於幼兒能力發展提出看法,主張幼兒 時期透過有目標的規劃,將促使幼兒在認知、情意、技能等方面的行為發展,且對其往 後能力的培養,有重要的影響(張春興,2005;鍾聖校,1993;Abeles, Hoffer, & Klotman, 1995)。根據以上論點,幼兒從動作探索、模仿、觀察的方式進行音樂學習,亦可透過 認知、情意、技能的目標規劃課程主題,讓學生從經驗中培養對音樂的感知、情緒,並 可熟練所使用的樂曲。 達克羅士(Emile Jacques-Dalcroze)、柯大宜(Zoltán Kodály)與奧福(Carl Orff ) 等音樂教育學者曾提及音樂教學對於幼兒教育的重要性,主張透過各教學法的教學手段 如肢體律動、音感訓練,可讓幼兒從過程中學習,從經驗中品塑,並累積與提升對音樂 的體認。而由於學前階段學生尚未達到皮亞傑所主張之具體運思期階段,僅能透過符號 來學習抽象的事物(張春興,2005),故藉由象徵性的手號,讓學生對抽象的音高有明 確的認識,也能建立對音高距離的充分瞭解。且配合幼兒發展特質,音樂教學的順序應 就音樂的探索經驗,採用漸進的方式以加深其印象(鄭方靖,2002)。 1957 年開始,美國教育界舉辦多次音樂教育會議,如: 「青年作曲家方案」 (Young Composers Project, YCP) 、 「耶魯會議」 (Yale Seminar)和「當代音樂方案-音樂教育的創 造力」(Contemporary Music Project for Creativity in Music Education, CMP)等,這些方 1.

(12) 案立基於前述之音樂教學法理念,並考量美國音樂教育正面臨學校音樂課程重視演奏但 欠缺對樂曲的創作與分析的狀況,因此,提出讓青年音樂作曲家進入校園,為學校音樂 團體創作,藉以拓展與提昇學校音樂的曲目素材。1963 年於耶魯會議提出幼稚園至十二 年級(以下簡稱 K-12) 之音樂學習目標為發展學生的音樂性,主張可經由歌唱、聆聽、 律動、器樂演奏等方式培養。1965 年,當代音樂方案更在美國西北大學舉辦以 「Comprehensive Musicianship」為主題的會議,提出改善師資訓練、提昇教師教學與學 生各階段的學習,強調廣泛且整合的音樂教學,注重各學習階段學生之音樂概念,藉這 些針對學校音樂課程與演出團體的改革觀點,也從中建構「整合性音樂素養教學」 (Comprehensive Musicianship, CM)主張以分析、演奏、創作三方面來培養學生音樂學 習經驗的教學內涵。 整合性音樂素養教學的內涵,依據布魯姆(Bloom)的理念,強調螺旋式的課程設 計,即每堂課以一首音樂作品為主軸,從探索中接觸新的音樂要素並瞭解作品的組成, 整合各個音樂作品的面向,強調深度與廣度的學習。深度方面,針對個別的音樂要素或 一系列概念強調對音樂知識與技能的部份;廣度則從不同的地區、民族、時期、或風格 的音樂類型,瞭解不同文化內含不同之學習素材,促使學生接觸不同的文化刺激,從中 培養對音樂的經驗。這與達克羅士、奧福、柯大宜等教學法強調音樂學習經驗的累積及 多元音樂作品的接觸,可說是理念相符(Choksy, Abramson, Gillespie, & Woods, 1986)。 整合性音樂素養教學在其發展過程中,並衍生出音樂學習的評量面向,主張從學生 對音樂的描述(descriptive) 、實作(performing) 、創作(creative)與學習態度(attitude) 等四個層面,評估其學習成效(MENC, 1968)。「描述」的能力為學生在聆聽各種類型 的音樂後,對樂曲的音樂要素、風格、樂曲流露的情感等,能以口語或文字表達;「實 作」則為學生的表現能力,如:記譜、演奏、演唱、指揮等能展現音樂作品的方式; 「創 作」主要針對不同的音樂要素如:旋律、節奏、和聲等,將樂曲重新改編; 「學習態度」 則指透過評定量表,評定學生對於音樂活動或學習經驗的投入程度,包含學生自評與教 師評定兩種方式(Choksy, Abramson, Gillespie, & Woods, 1986)。 研究者搜尋國外相關論文,發現在探究學齡前至十二年級不同學習階段課程內容方 2.

(13) 面,包含提昇學生音樂成效,如: 「曼哈頓維爾音樂課程方案」 (The Manhattanville Music Curriculum Program, MMCP) ;整合一般音樂課程與合奏課的音樂知識,讓學生扮演如: 創作者、演奏/唱者與聆聽分析者之研究,如: 「夏威夷音樂課程方案」 (The Hawaii Music Curriculum Program)、「南卡羅來納州音樂課程方案」(The South Carolina Music Curriculum Program ) (Thomas 1970;Choksy, Abramson, Gilespie, & Woods 1986; Williams,2007)。 研究者再以關鍵字「幼兒教育」 、 「音樂活動」為主題之論文,僅有數篇,如:以探 究奧福或柯大宜等音樂教學法為題的論文六篇(王雅代,2007;王淑芳,2005;莊佩旻, 2007;黃意評,2006;楊世華,1992;樂嘉韻,2006);也可看到以主題設計的方式, 討論幼兒在不同音樂面向的學習,包括音樂欣賞、律動、表演或性向的表現等四篇(黃 麗卿,2006;劉秀枝,2003;盧志銘,2000;鍾淑慧,2004);另亦有針對幼兒教師網 路學習平台或教學信念等方面之研究兩篇(高秀玲,2006;郭姿均,2006) ;而針對「整 合性音樂素養教學」之相關研究,國內研究則僅有朱彥霖(2004)將其運用於國民小學 五年級之音樂基本能力教學之研究。 研究者就讀研究所期間,曾接觸整合性音樂素養教學運用於大學一年級學生之相關 課程,發現此教學法強調每堂課運用單一的音樂作品進行全面性的學習,且針對音樂要 素進行多方的實作及創作嘗試。除此之外,研究者從音樂個別課教學經驗亦發現,幼兒 學習者對於音樂的實作具有極高的意願,且對於樂曲的接觸往往是其最感興趣的部分, 促使研究者產生將此教學法運用於學齡前幼童之想法。研究者發現整合性音樂素養教學 著重對音樂整體概念的學習,強調從音樂要素的詳細分析,透過螺旋式課程的實施,有 意義的重複與提醒學生應學的內容,這樣的實施方式符合學校音樂教育的模式,亦能提 供教師新的教學方向。因此,本研究透過自編之教學方案,藉由實際教學,探討及分析 整合性音樂素養教學運用於學齡前兒童之音樂學習成效,此為本研究之研究動機。. 3.

(14) 第二節 研究目的及研究問題 根據前述之研究動機,研究者依據幼兒在「音樂描述」、「實作」、「創作」、及 「學習態度」四層面的學習表現,探討整合性音樂素養教學方案對於幼兒音樂學習的成 效,以作為幼兒音樂老師教學及相關研究的參考。以下陳述本研究之研究問題。 一、透過整合性音樂素養教學,幼兒在「音樂描述」層面的學習成效為何? 1. 幼兒在「音樂描述」層面的表現如何? 2. 幼兒在「音樂描述」層面進步情形及同儕差異為何? 二、透過整合性音樂素養教學,幼兒在「實作」層面的學習成效為何? 1. 幼兒在「實作」層面的表現如何? 2. 幼兒在「實作」層面進步情形及同儕差異為何? 三、透過整合性音樂素養教學,幼兒在「創作」層面的學習成效為何? 1. 幼兒在「創作」層面的表現如何? 2. 幼兒在「創作」層面進步情形及同儕差異為何? 四、透過整合性音樂素養教學,幼兒在「學習態度」層面的表現成效為何? 1. 幼兒在每次上課的「學習態度」層面的表現如何? 2. 幼兒在「學習態度」層面進步情形及同儕差異為何? 五、透過整合性音樂素養教學,幼兒在各教學主題其整體學習成效為何? 1. 幼兒在各教學主題其整體表現如何? 2. 幼兒在各教學主題進步情形及同儕差異為何?. 第三節 名詞釋義 本研究旨在探討運用整合性音樂素養教學於學齡前兒童音樂教學活動之學習成 效,瞭解幼兒對於教學實施後的反應。以下說明本研究之相關名詞。. 壹、整合性音樂素養教學法(Comprehensive Musicianship Approach) 4.

(15) “Comprehensive”一字根據牛津字典定義(張芳杰編,1998)的解釋,主要指涵蓋某 要素或方面、領域的內容,亦即範圍相當廣泛且為綜合的性質,乃是對某領域具有綜合 性且統整的運用。“Musicianship”一字的解釋,則指對音樂有才能或天分者。 “Comprehensive Musicianship Approach ”一詞則稱為「整合性音樂素養教學法」。 1965 年,在美國西北大學舉辦的研討會中,與會學者與專家提出一套教學理念,包 含改善師資訓練、提昇教師教學與學生各階段的學習,主張讓學生扮演不同的學習角 色,如:分析者、演奏者與作曲者等三種角色。經由對多種文化的音樂素材體驗及瞭解 其音樂要素,爾後能進行創作,從中建構音樂經驗;最後此亦促成當代教育地區性音樂 機構(Regional Institutes for Music in Contemporary Education, IMCE)的設立,此機構目 標為提供教學策略與方法,並引導評量的四個層面為音樂的描述、實作、創作及學習態 度(Mark, 1996)。 本研究所言之整合性音樂素養教學,為透過研究者自編「整合性音樂素養教學方 案」,讓學生擔任如:聆聽/分析者、演唱/奏者及創作者等不同學習者的角色,學習曲 目所含之音樂要素。. 貳、音樂學習成效 動機越強的學生,能獲得越多的有效學習,相反地,動機越弱者,則容易產生學習 困惑,因此,動機為獲得學習成效之重要元素,教師欲增強學生學習成效,必須要強化 其學習動機(林生傳,1999)。學習是指個體的經驗獲得及行為變化過程,學習成效即 學生經過學習後在知識或技能上的效果(林崇德,2003)。而根據整合性音樂素養教學 之教學內涵,可為一個教學架構或一種學習方法,因此學生可藉由分析、演奏與創作等 音樂經驗,連結與綜合音樂素材,以發展各階段音樂知識與技能,從當中整合音樂各個 面向,以提昇對音樂的全面性觀點(MENC, 1973)。 本研究所言之音樂學習成效,乃透過實施「整合性音樂素養教學」的「音樂描述」、 「實作」、「創作」與「學習態度」等評量面向,評量學生學習表現、進步情形及同儕 差異,資料來源皆來自觀察者的「觀察記錄表.」。「音樂描述」層面的評量著重口語分 5.

(16) 析或是肢體表達旋律之走向;「實作」層面的評量強調於演唱或演奏的表現能力;「創 作」層面的評量則為節奏拍打,以及運用四分音符與八分音符創作不同的組合;「學習 態度」層面的評量強調各堂課的表現及參與狀況,以上為本研究所稱幼兒音樂學習成效 之內容。. 6.

(17) 第二章 文獻探討 本章蒐整「整合性音樂素養教學」的相關沿革與發展特色,並介紹國內與國外曾應 用該教學法的相關研究及就幼兒音樂教育基本理念加以闡述。第一節為整合性音樂素養 教學;第二節為學齡前的音樂教育。. 第一節 整合性音樂素養教學 本節針對整合性音樂素養教學,探究其沿革,瞭解此教學法之發展基礎,以及其建 立過程。. 壹、整合性音樂素養教學的發展 1950 年開始,美國興起對當代音樂教育領域的改變,得到許多外界的支持,提倡者 必須積極表達這樣的改變對於社會需求是有必要的。這些事件影響美國當代的音樂教育 領域,尤其是專業機構如「美國音樂教育協會」 (Music Educators National Conference 以 下簡稱 MENC)所推動的一些改革,如福特基金會(Ford Foundation)贊助的「當代音 樂方案-音樂教育的創造力」 (Contemporary Music Project for Creativity in Music Education, CMP),這些方案與組織所推行的改革仍持續進行中。 一、整合性音樂素養教學的沿革 在美國的教育實踐的歷史中,有些領域以較不常見的宣傳方式為美國音樂教育系 統,建立其創新的思想。1960 年代,在音樂領域進行「當代音樂方案-音樂教育的創造 力」的方案(CMP) ,該方案起源於 1957 年,由福特基金會所贊助,結合作曲家 Norman Dello Joio (1913-) ,進行青年作曲家方案(The Young Composers Project, YCP)與公立 學校的音樂改革方案。因此,當代音樂方案主要目標有二:其一為探索藝術與美國社會 的關係,進行藝術在社會層面與美國教育環境的改革,由數位藝術專家觀察學校與進行 計畫,將根據研究結果提出建議;另外一個目標則是改善在國家課程標準下如何規劃藝. 7.

(18) 術家的生涯。從 1963 年到 1973 年由 MENC 主持,當代音樂方案負責工作坊與專題研 討會,領導該計劃處理當代音樂的教學(Adler, 1968)。 Comprehensive Musicianship(以下簡稱 CM)的原則與哲學理念則是來自於青年作 曲家方案和當代音樂方案方案中對於音樂教育的創造力(Creativity in Music Education),下列先將分述方案的內容,以對整合性音樂素養教學的發展緣由。 (一)青年作曲家方案(The Young Composers Project, YCP) 於 1959 年到 1962 年間,以美國作曲家 Norman Dello Joio 為首的國家音樂協會 (National Music Council)執行青年作曲家方案。該方案旨在促進作曲家與音樂教育家 彼此的溝通和合作。方式為安排卅一位年齡卅五歲以下、有才華的作曲家進入美國公立 學校,為學校各階段的演出團體創作適切的樂曲,讓學生能夠探索音樂並刺激教師拓展 新的曲目,如當代的作曲家的作品,並使學生藉由實際參與創作過程來提昇音樂各項能 力,以增進對當代音樂的瞭解。 Joio 認為公立學校過於強調演奏層面,而未為所演奏的樂曲進行創作與分析。透過 此方案,作曲家進入學校音樂課、樂團與合唱團中,並為這些團體作曲,拓展音樂課程 的樂曲,學生也能從演奏這些作品,為自己尋找可能的創作途徑。 另外,YCP 方案也發現音樂教師缺乏具體的創作教學或樂團的排練技巧。因此,在 該方案中,音樂教師需要更多的訓練,才能使公立學校中的音樂課程有更寬廣的內容。 1962 年,MENC 提出兩點建議:1.YCP 繼續執行此方案;2.可於學校研習、工作坊、研 討會中推展此套教學,帶領各學習階段實施此教學。 (二)耶魯會議(Yale Seminar) 1963 年,此會議影響整合性音樂素養教學的產生,該研討會中提出幼稚園至十二年 級(以下簡稱 K-12) 其音樂學習目標為發展學生音樂性,主張可經由歌唱、聆聽、律 動、器樂演奏等方面培養之。 (三)當代音樂方案(Contemporary Music Project for Creativity in Music Education, CMP) 1963 年興起的當代音樂方案方案,具有下列幾項原則:1. 增加公立學校在音樂創 8.

(19) 作層面的內容。2. 建立一個穩固的教學基本原則或環境,讓音樂教育者從中了解當代音 樂的風格。3. 增加作曲家與音樂教育家的合作關係。4. 音樂教育者應加強認識及辨認 學校使用的當代音樂的品質或特性。5. 發掘學生創作的才能。 二、整合性音樂素養教學的發展特色 以往的音樂課程中,對於音樂理論、音樂史、音樂曲目、演奏等部分常分開教學, 讓學生在學習樂曲時,無法將音樂理論、音樂史及其相關的概念做有效的連結。有鑑於 此,促使整合性音樂素養教學的興起,此教學主張學生在學習音樂時,必須對音樂有整 體架構的概念,以培養對音樂的整合能力,以下分述整合性音樂素養教學的理念、原理、 原則(Mark, 1986)。 (一)整合性音樂素養教學的理念 1965 年四月,當代音樂方案贊助在西北大學(Northwestern University)舉辦整合性 音樂素養教學的研討會,主要目的為提供音樂教師師資培育的改變、推動整合性音樂素 養教學,讓整合性音樂素養教學成為改變學校音樂教育的催化劑。作曲家與音樂教育家 提出對於師資培訓的建議與改善、提升學校音樂教學、音樂學習內容、不同地區與各學 習階段的學校音樂團體。值得一提的是,經由此研討會後,當代音樂方案整體信念從「重 視學校中的當代音樂」轉變為「重視整體音樂教學」 , 整合性音樂素養教學法也在此研 討會建立其內容架構。 整合性音樂素養教學認為應該提供機會讓學生實地操作,從中發現音樂要素的原則 和概念。一般音樂課程中的學生,應該從演奏、創作、聆聽、分析與情感的交流理解音 樂的本質。整合性音樂素養教學針對一般音樂課程的設計,乃是由不同的音樂活動中, 讓學生熟練音樂要素,課程核心主要在於使學生能自我發現、自我發展,強調自我學習 的架構與綜合運用音樂。整合性音樂素養教學的基本精神是視每一學生為一獨立個體, 注重個人的教學,這符合福祿貝爾(Froebel) 、裴斯塔洛齊(Pestalozzi) 、杜威(Dewey) 與派克(Parker)等人所強調個別化教學對音樂學習是很重要的。 整合性音樂素養教學的學生,必須對自己的學習負責,培養學生表達自己在音樂上 的判斷與價值的能力。因此,整合性音樂素養教學提出七項教學的建議:1. 不論學生的 9.

(20) 專長為何,皆應該提供音樂的教學。2. 整合性音樂素養教學包含將技能結合概念性的知 識,讓學生擁有瞭解音樂作品的能力。3. 課程教學應以橫向結合,並綜合曾學習過的音 樂內容。4. 應實際運用先備知識再融合當代的音樂概念。5. 課程應該具有創新、連續, 從中建立學生的學習習慣。6. 教學的目標應該根據音樂發展需求而定。7. 整合性音樂 素養教學中,各課程是有直接相關,並可從其他學科補充。 整合性音樂素養的學習系統並包含學習契約(The Learning Contract)、學習活動方 案(The Learning Activity Package, LAP) 、學習中心(The Learning Center)等三個部份。 1. 學習契約(The Learning Contract) (1)內容特色: 學習契約是一個「書面同意書」 ,由學生自行擬定學習計劃、學習目標,教師僅從 旁協助,學生必須簽名以示負責,學生在當中扮演表演者、聆聽者與創作者的角色,並 在設定的時間內組織學習材料、設定目標,最後完成指定的作業,以達到自我評定的最 終目標。 (2)實施方法: 由教師提出建議適合整合性音樂素養教學課程的學習契約後,再由學生進行自我考 量。提供彈性、個別化且為概念化取向的方案,提供多種可實行的選擇,從中發展特定 音樂技巧與音樂的理解。在音樂課中,學生可以個人或小組為單位,從演奏、創作與聆 聽等的方式,探索共通的音樂要素。教師則提供學生個別化的適性協助、指導與建議。 2. 學習活動方案(The Learning Activity Package, LAP) (1)內容特色: 給予清晰的方向與教學,讓學生在活動中所扮演的角色為創作者、聆聽者與演奏 者,並以自己的步調建立對音樂觀念。在 LAP 最初的目標是行為修正(behavior modification),學生依循著一套設計過的方案,從當中獲得的訊息,按照步驟進行學習 以完成任務,其中也包含自我評價的過程。 (2)實施方法: LAP 的教學包含如下:教學主題、時間分配、音樂概念的呈現、行為目標、成績與 10.

(21) 等第、完成 LAP 所需的素材、後續活動、研究或測驗的建議。 LAP 常習慣對不同對象有不同的活動內容與方式,整合性音樂素養教學對於有才能 的學生或身體有缺陷的學生修改活動,協助這些學生對概念或技巧上所需的額外經驗; 或針對特殊或對主題有興趣的學生,拓展其學習內容。同時,LAP 也常使用綜合性活動 的方式介紹新樂器、介紹替代的指法與弓法、建議對樂器或裝備的維修與保養過程、使 用電子設備的指導、協助學生發展讀譜技巧、對聲樂或器樂的教學、提供音樂與環境的 實驗、應用原則與共通的音樂要素以及教導學生音樂歷史與音樂理論。 3. 學習中心(The Learning Center) (1)內容特色: 整合性音樂素養教學所設定的學習中心可為「單元式」或是為不同區域如教室、學 校所建構的單元,學生依照自己的進度與學習速率,完成全部活動。 (2)實施方法: 提供學生每個學習單元的卡片、學習單或資料袋進行教學,並能運用電腦與錄影 技術。除此之外,學習中心包含建立對樂器的探索、器樂演奏、創作、音樂遊戲、音樂 研究、音樂理論與歷史的研讀、音樂聆賞以及與音樂相關的領域。 小結 根據上述,學習契約、學習活動方案以及學習中心皆為個別化的教學法,可運用於 傳統的整合性音樂素養教學架構中,強調學生需透過演奏者、聆聽者與創作者等角色進 行學習。大多數的學生沒有額外的時間、金錢、機會學習不同的音樂知識,教師應該培 養學生接觸音樂的各個面向,學習演奏自己所創作的樂曲,從當中獲得各層面音樂的知 識,如音樂理論、音樂史、曲目或風格。整合性音樂素養教學可應用於各學習階段的學 生,發展對音樂的天賦,在技巧與概念學習更為快速,有鑑於此,使得他們成為全方面 發展的音樂家。 (二)整合性音樂素養教學的教學內容 整合性音樂素養教學整體目標為「探索並發現聲音在時間與空間的界線」,因此必 須提供有關音高、音值、力度、音色以及組織這些音樂要素的學習目標。 11.

(22) 1. 音高:音的高低 從演奏、歌唱等方式,實驗不同音域的聲音,可從環境和各種音源取材,透過分析、 描述,逐漸形成音樂創作的輪廓,將其組織形成音階與旋律型的概念。 2. 音值:音符持續時間的長短 透過演奏、聆聽並針對不同節奏、節拍與速度進行創作,確認基本的節拍,探索節 奏型,並使用基本的拍子、速度與節拍創作如;歌曲、卡農、頑固低音,除此之外,更 強調聆聽、歌唱、演奏、創作和基本概念的應用。 3. 力度:音的強弱 力度變化是透過歌唱與聆聽,讓學生從歌曲中學習大聲與小聲,透過實驗,探索環 境中能發出柔和與響亮的聲音並加以分析與創作。 4. 音色:各種聲音來源的特質,強調聲音的知覺 演奏並描述來自環境、肢體、傳統樂器、電子樂器、合成樂器、民謠樂器與非西方 音樂等的音源,允以演奏、描述、創作,培養創作或即興的經驗。特別注意的是,世界 音樂是整合性音樂素養教學音色探索、發現與學習的根源。 上述音高、音值、力度與音色等,這些要素無法單一存在,需要透過彼此的互動、 組織,從中產生價值,以下分別敘述水平、垂直兩種組織方式: 1. 水平式的組織 音高與音值產生旋律與節奏的變化,學生可以從探索、演奏、創作與描述中,體察 節奏與音高的互動。 2. 垂直式的組織 學生聆聽、演奏與創作時,同時聽到不同音高的產生,稱之為和聲。在整合性音樂 素養教學螺旋式(如圖 2-1-1 所示)的教學經驗中,包含運用簡單的旋律頑固型、異曲 同唱(partner song) 、簡易的二部演奏與演唱,透過同時發出聲音線條、探索音樂織度, 再加以創作成完整作品。. 12.

(23) 圖 2-1-1 整合性音樂素養螺旋課程模式 資料來源:Contemporary music education (3rd ed.)(p.155),by M.L.Mark, 1996, NY: Schirmer Books. (1)曲式 音樂要素之間的互動即為曲式,學生透過確認相同或相異的樂句、樂段、ABA 曲 式、歌曲形式與簡單輪旋曲等方面探索曲式。 (2)音樂脈絡(musical context) 透過社會、美感與歷史脈絡,探索各種世界音樂素材的音樂要素與組織。 (三)整合性音樂素養教學的原理 根據上述,整合性音樂素養教學的基本原則可分成三個廣泛的類目:共通要素應用 (common elements)、音樂功能(musical function)與教育策略(educational strategies) (Mark, 1996)。 13.

(24) 1. 共通要素應用 學生透過對共通要素對音樂進行綜合面向的學習,獲得於音樂對文化、傳統或風 格更深的體悟。從音樂要素到組織具有綜合面向的結構,前提是需要音樂即為聲音的觀 念。聲音的要素必須包含頻率(音高)、音值、力度(強弱)與音色。這些結構性的要 素組織與互相影響即產生了音樂。其組織可分為下列三種: (1)水平式組織:在連續的時間或分開的時間單位下,聲音的運動與靜止, 包含節奏與旋律。 a. 節奏:聲音透過時間連續、靜止所分割出的群集。 b. 旋律:當與節奏互相交流時,音高頻率為水平式的組織。 (2)垂直式組織:在同一時間中聲音的垂直式組織,包含和聲與織度。 a. 和聲:同時演奏或演唱出聲音。 b. 織度:同一時間音高的密度或個別線條的堆疊所創造出 的音色。 (3)表現的特質:音樂作品面向,促成聲音的獨特性。 a. 力度:給予聲音強弱音質的能量,如音量變化、力度變化。 b. 音色:聲音特殊的音質或是音調。包含不同聲音的來源, 如:樂隊與樂團、樂器、民族樂器、非西方樂器、合成樂器與非音 樂的聲音來源。 組織音樂要素的形式即為音樂的曲式或結構,同時,曲式也會受到歷史、社會與美 學的影響。歷史背景方面,如:樂器製造的發展與樂器的創造,都會影響到聲音的音質, 也直接影響作曲家對於音色的感受;社會層面則對於音樂風格與使用的音樂技巧也有所 影響,社會或文化對藝術的發展與美學的需求,可以完全影響當代音樂風格。美學層面 則可藉由音樂的表現手法如力度、音色等提昇聲音的敏銳度。 這些音樂要素可視為建構課程內的基本單位,雖然音樂學習應該以一個整體的觀點 作為研究,但個別的音樂要素仍可提供教師作為整合性音樂素養教學的課程架構,例如 聲音的四項屬性:音高、音值、力度與音色,在完整的教學設計中,這四項屬性可使用 14.

(25) 於研究、分析與演奏,教師可利用這些屬性聯繫音樂脈絡與音樂素材,藉由複雜的音樂 素材,將這些共通的音樂要素拓展到各個學習階段(Grashel,1993)。 2. 音樂功能 從學齡前到大學的整合性音樂素養教學研究,提倡學生藉由從下列三個部份的經 驗,發展個人音樂能力: (1)表演,即閱讀與欣賞創作者的作品。 (2)分析,藉由知覺 聆聽用以描述音樂。(3)創作,瞭解並利用創作與即興技巧。 課堂與演出團體中的整合性音樂素養教學,著重於演奏、聆聽、創作、敘述與即興 活動中的共通要素。經由這些經驗,學生呈現表演者、聆聽者與創作者的角色,各角色 歸屬於完整的架構(如圖 2-1-2) ,但實際的活動中心是依循主要角色,更著重於各角色 的內在聯繫關係。 聆聽者(Listener). 演奏者(Performer). 創作者(Composer). 圖 2-1-2 整合性音樂素養教學中學生扮演的主要三種角色 由於學生在整合性音樂素養教學課程中呈現此三種角色,在活動進行中,學生可擔 任此三種角色學習,從中察覺其他兩種角色的重要與輔助功能,因此在整合性音樂素養 教學課程中的教學過程,常需要教師間接引導學生注意對音樂的完整性。 此三種角色在一般音樂課程與演出團體課程中的教學重點常常不同,如:高中合唱 團的教學重點在於演奏,但高中音樂理論課程則重視分析與創作,然而,這兩種情況下 的學生皆會主動扮演這些學習角色。據此,在合唱團中,學生應該能描述所演奏的音樂、 接觸創作,而音樂理論課的學生應該演奏已分析與創作的作品。. 15.

(26) 3. 教育策略 整合性音樂素養教學起源於 1963 年到 1973 年間,整合性音樂素養教學這個名詞是 敘述音樂學科的專有名詞,破除傳統教學中,將音樂各個部分分開教學的教法,採取統 整音樂結構,顯示音樂多面向的關係,其理論連結演奏的實務研究、認識不同的音樂作 品內涵及其相關的各種音樂要素。 整合性音樂素養教學強調深度與廣度的學習,深度可針對個別的音樂要素或一系列 概念強調對音樂知識與技能的部份;廣度則可從不同的地區、民族、時期、或風格的音 樂,瞭解不同文化擁有不同的學習素材,學生應接觸不同的文化刺激,從中培養對音樂 的經驗。除此之外,更強調使用所有時期的音樂作品,包含:當代音樂、經典音樂、民 謠與全球音樂。學生透過對共通音樂要素的演奏、分析、創作或改善,將可知道音樂是 廣泛且多元的範圍(Mark, 1996)。 整合性音樂素養教學課程中,學生常演奏非西方的音樂,可從多元文化的音樂經驗 與活動中,體驗其獨特的音質,因此應主動參與學習過程。強調學生應主動專注在音樂 要素當中,透過表演者、聆聽者的學習角色經驗,從活動中啟發並統整對多元文化音樂 的教育活動。 整合性音樂素養教學是藉由共通音樂要素構成完整、統整的教學,可經由下列方 式體驗音樂要素: (1)聆聽; (2)演奏; (3)有知覺的聆聽、分析與評價; (4)創作與 即興的過程與技巧。學生則從學習知識獲得了解,透過下列方式進行學習: (1)主動專 注於音樂學習; (2)學習各文化與各時代的音樂; (3)對主要概念或一系列的音樂概念 有深度的研究;(4)能運用音樂的概念、技巧與資訊。 (四)整合性音樂素養教學的目標 在西北大學的研討會中,建立了整合性音樂素養教學的基本原理,隨後建立地區性 的當代音樂教育機構(Regional Institutes for Music in Contemporary Education, IMCE), 這些機構依循著研討會對整合性音樂素養教學的定義,持續發展與實踐整合性音樂素養 教學的具體作法,在 1966-1968 年間針對卅六所教育機構進行實驗計畫,協助地區性的 機構發展整合性音樂素養教學,下列為其目標(Mark, 1996):1. 音樂學習的各個要素 16.

(27) 應與單一或數個相關的要素產生連結,如理論與歷史、聽力訓練與分析、創作、演奏、 視唱與指揮等。2. 運用各時期、各風格的音樂素材中,所包含的技巧與風格作為教材。 3. 課程具有連貫性,整體課程規劃從幼稚園到大學階段。4. 培養學生在音樂中自我探 索(self-direction),並能有批判的能力。5. 學生能自發性的在音樂脈落中學習。 整合性音樂素養是一個彈性的哲學,沒有規定任何特別的技巧或學習方法或是使用 特殊的樂器,但整合性音樂素養教學比較獨特的是強調學習者與教學者的角色。整合性 音樂素養的教學對象適用於各個年齡層或任何音樂領域的團體(如樂團、合唱團或一般 音樂課),以各種方式呈現音樂要素的結構,並且引導學生從創作、分析和演奏的經驗 歸納音樂要素。整合性音樂素養教學的總目標是希望幫助學生從創作、分析和演奏的經 驗,連結並綜合音樂要素,以理解音樂的本質、多樣的風格與對世界音樂的觀察力及理 解力。其教學目標包括(Mark, 1996):1. 提供有意義且完整的音樂經驗,強調學生的 態度、成就,培養自發性、自我積極與創造力的重要性。2. 允許學生個別對音樂探索的 自由。3. 允許在不違背音樂基礎的音樂性下,進行個別化教學與非正式的音樂學習。4. 對團隊的排練,強調分析(對音樂的描述過程) 、創作(對音樂的組織與創造) 、演奏(作 品的再現) 。5. 提供學生接觸音樂時,給予在創作、演奏與分析的經驗。6. 提供剛開始 接觸音樂的學生一個完整且包含演奏、分析和創作的審美經驗。7. 提供學生所屬的文化 和環境相關的音樂經驗。8. 音樂經驗應該是終生的學習。9. 在每次的音樂經驗中提供 一個綜合性的音樂要素。10. 避免孤立任何的音樂面向、音樂要素與音樂的功能。11. 焦 點放在音樂能力的學習成就上。12. 鼓勵使用教科書中的素材與促進多元音樂經驗的累 積,如爵士音樂、搖滾、大眾音樂、非西方音樂、傳統音樂、民俗音樂與電子音樂。 在上述的十二項班級學習的目標中,大致可歸納分為三個要項: 1. 學生的學習(目標 1~3):學生能主動自由地探索學習音樂要素。 2. 教師的教學(目標 4~6):從創作者、分析者與演奏者三方面學習。 3. 教學的內容(目標 7~12):給予學生多樣的音樂風格與音樂經驗,包括生 活周遭的音樂、世界性的音樂。 根據上述可知,任何有意義且持久的改變音樂環境,必須要仰賴擁有整合性音樂素 17.

(28) 養教學的哲學與應用於教學過程的音樂教師,才能使音樂環境有效且長久改善。這個方 案將焦點放在培訓音樂教師的教學技巧中,將幫助他們建構可實行且有價值的理解。 (Boyle, 1971) 除此之外,整合性音樂素養教學中,教師常居於主導的角色,過去教師的教學常為 了屈就於教材、教學法,常把方法變成目標。當代音樂方案為了轉移課程教學的重點, 將發展重點從特定的具體方案和研討會延伸到教學技能的發展。 從圖 2-1-3 可清楚表達教師的角色,教師必須成為「全方位的音樂家」(comprehensive musician),將音樂素材中的音樂要素,透過有效的應用、綜合與整合的經驗,傳達在演 奏、創作、分析及三者互相交流的能力,從圖 2-1-4 所示為整合性音樂教學素養對於演 奏作品的目標藍圖中,可清楚看出在整合性音樂素養教學相當重視對於作品的分析,如 樂曲結構的分析、風格上的脈絡,藉以提昇音樂的鑑賞能力、聆聽的態度及培養聆聽的 習慣,上述的乃需藉由聽覺、觸覺及視覺的方式養成,並進一步達成在音樂創造上的能 力。. 圖 2-1-3 教師與課程的關係圖. 18.

(29) 結構式的內容. 風格上的脈絡. 音樂要素的理解    . 音樂知識為人類歷史中創造性的藝術形式. 曲調/和聲 節奏/拍子/速度 力度/風格上的項目 作曲技巧.  作品(背景)  作曲家(生平)  該時期的風格(歷史). 音樂鑑賞力. 演奏的核心. 作品 發展教與學的基礎. 態度. 習慣.    . 技能 聽覺(耳朵) 觸覺/動覺(手/聲音) 視覺(眼睛) 創造力(心智). 技能的分類  聽覺(耳朵) 1. 指出音樂元素 a. 曲調與和聲(包含音準) b. 節奏、拍子與速度(包含合奏) c. 音色、織度(包含音調(性) 、混和) d. 強度(包含平衡) 2. 拓展聆聽技巧(形式與創作手法)  觸覺/動覺(手/聲音) 1. 演奏 2. 指揮 3. 歌唱 4. 音樂創作  視覺(眼睛) 1. 音樂讀譜 a. 單聲部 b. 多聲部 2. 視譜  創造力(心智) 1. 作曲 2. 即興 3. 編曲/改編. 圖 2-1-4 整合性音樂教學素養對於演奏作品的目標藍圖 資料來源:Contemporary music education(3rd ed.) (pp.164-165),by M. L. Mark, 1996, NY : Schirmer Books.. 19.

(30) 貳、整合性音樂素養教學的應用 一、整合性音樂素養教學運用於學校教育 (一)實施的階段 學校教育環境中各學習階段的音樂教學活動應當彼此相關,並可作為學習或 強化某項特定音樂概念與能力的準備,教學範例所運用的學習素材並非孤立或片 段的,相反地,應建構成一個整體的音樂課程,從各種多樣的活動使學生積極參 與音樂概念的發展。 1.國小階段 在國小階段的整合性音樂素養教學,提供給學生一個整體性的教學,在這多 樣且具有順序性的教學活動中,加強將概念單一或整合的想法,所有的教學活動 與音樂素材,皆來自於共通的音樂要素,學生透過歌曲素材、遊戲、歌唱、韻律 活動探索不同程度的即興、創作、分析、演唱與演奏的能力。一個明確且具體的 活動,就能包含許多深度的概念,給予學生機會扮演即興/創作者、演奏者與具 感知的聆聽者。 整合性音樂素養教學的過程是由音樂作品開始,讓學生對音樂演奏、發現與 概念的知覺產生反應。一系列的整合性音樂素養教學課程,對於六、七、八歲的 學生可能有下列的方式(Choksy, Abramson, Gilespie & Woods, 1986):(1)學生 圍坐成一個圓圈,由老師領導學生拍打膝蓋並念出節奏。 (2)歌曲加入時,仍持 續進行上述動作。 (3)討論歌曲主題時,要求學生探索教室以外的聲音,以一首 民謠”There is a Little White Duck”為例,學生可能製造出呱呱叫、嗡嗡作響、滴 水聲、風聲、噗通跳水聲、下雨聲、窸窣聲與鳥叫聲,試著為曲子伴奏,這些聲 音的組合與關聯可能與鴨子、池塘或草地有關,學生以想像力去建構可能的聲 響。 (4)停止歌唱,聆聽圓圈外的聲響,要求學生從音色確認曾學習過的樂器名 稱,或是樂器的分類。 (5)用節奏樂器或其他聲音來源,創造一個頑固音型,將 之使用於歌唱時的拍打。. 20.

(31) 在整合性音樂素養教學的第一階段,學生必須探索音樂概念與音樂想法, 包括:拍、聲音來源、節奏型、聲音的織度、聽覺空間、頑固音型與環境聲音。 學生從活動中參與拍打、唱出節奏型、創造聲音與頑固型態的即興創作,透過有 知覺的聆聽進行演唱、演奏與敘述聲音。音樂要素經由活動設計,因為音樂功能 的運作,使得演奏、分析與創作等能力更加熟練。因此,在國小時期,也可以發 展下列課程: (1)透過模唱的方式學習新的節奏。 (2)用搖擺、拍打或彈指的方 式保持拍子。 (3)用傳統的律動模式作為伴奏。 (4)用手勢暗示速度的變化,從 很慢到很快等多變的速度。(5)配合手勢,試著將節奏以卡農的方式進行。(6) 試著將節奏配上曲調,以符合節奏或增加新的節奏(已習得或創新的皆可),創 作出一個伴奏型。 在這個課程,學生探索下列的音樂要素與概念:拍、速度改變、速度與卡 農。學生從演奏、分析與創作的角度,透過這些音樂要素創作出卡農、旋律。 2. 實施於小學與中學的六個方案 當代音樂方案在 1963 年建立後,十六個工作坊和研討會在各地的大學院校 舉辦,幫助教師建立更多有關當代音樂的分析、演奏與創作的了解。除此之外, 於小學與中學共實施六個試驗方案,讓整合性音樂素養教學的模式能運用在學生 身上,實施地點為巴爾的摩、聖地牙哥、馬爾伯洛市、紐約等地的學校(Bess, 1991)。 在巴爾的摩地區的試驗,實行於四種不同地區的學校:1.大都會中貧民區的 學校;2.住在較老舊地區的中產階級;3.住宅區內的學校;4.富裕且郊區地區的 學校。學生分析、即興、為當代音樂創作,當課程結束後,判斷學生的音樂成長 與對於當代音樂的態度,實施此方案者為音樂教師,級任導師則是負責日常的音 樂經驗,兩位老師互相搭配,以完成此項方案。 在聖地牙哥的方案,包含對教師每週兩小時的研習與三個課程改革的方 案。方案可分為針對 1.中低年級的小學(Upper-lower-class elementary);2.中高 ;3.較低年級的中學學校(Lower-class 年級的小學(Upper-middle-class elementary) 21.

(32) junior high) 。主要目標為培養創造力的教學,並呈現當代音樂的錄音。在這個方 案中的結論如下: (1)廿世紀的音樂適用於各年齡層的學生,年輕學生早在能探 究當代音樂以前,曾探索過當代音樂的聲音。 (2)與當代音樂相關的活動,提供 一個獨特的媒體為打擊樂器、合成樂器與新聲音來源創作。學生憑著一股創造的 熱情,甚少的音樂理論或和聲的背景,進行創作。 (3)給予各年齡階層的學生有 關音樂要素與創作手法實際應用經驗。 (4)對於各階段學生在使用當代音樂時, 應從當代音樂曲目中教導所需的知識,強調廿世紀的音樂師資教育,能讓教師更 有自信教導當代音樂。 (5)在教導聆聽廿世紀的音樂時,必須從教學法著手教學。 (6)對學校學生呈現廿世紀音樂的最大目標是應該培養學生批判性的聆聽。 (7) 所選的音樂不宜過長、結構宜簡單能進行創作。 在馬爾伯洛市與紐約中,則是挑選卅一位六到八年級中擁有音樂才能的學 生,整個方案是從 1964 年開始,內容是實驗廿世紀音樂風格的技巧,以及發展 節奏、歌唱、即興與創作的音樂性技巧。這個方案將學生分為兩組團體,一組是 以目前的技巧探索音樂創作,另一組透過以節奏與身體律動為基礎的達克羅士教 學策略下,從音樂才能的方向探索。但根據參與者的結論,認為結合兩者的方法 最佳。 3. Arlie House 研討會 在 1967 年在維吉尼亞州華倫頓鎮(Warrenton, Virginia)的 Arlie House 所 舉辦之研討會,討論整合性音樂素養教學的評價,透過文件、對當代音樂教育評 價的過程,在整合性音樂素養教學研究中,對於技巧與態度養成的評價的指導方 針。 這些地區性機構在各地卅六所全國音樂教育機構中,實施兩年的整合性音 樂素養教學實驗方案,並對在職的音樂教育工作者辦理各式的研討會與整合性音 樂素養教學的工作坊。1968 年,福特基金會給予 MENC 額外五年贊助,在這當 中當代音樂方案主要有三項方案:. 22.

(33) (1)方案一:駐社區專才方案(Professionals-in-Residence to Communities) 此為 YCP 的延伸,內容相似,但實施地點不同,為社區而非學校系統。1969 年到 1979 年,十三位音樂專家安置到不同規模的社區中,作曲家為社區的文化 興趣服務,促進社區中藝術、教育與民間組織的合作,作曲家提供音樂會的機會, 並譜寫逾百首的樂曲。 (2)方案二:整合性音樂素養教學的教學手法(The Teaching of Comprehensive musicianship) 焦點放在整合性音樂素養教學手法,在 1969 年到 1973 年間,廿一位教師 獲得在音樂教學方案的補助,實際撰寫各級學校音樂教學計劃並實施試探性教 學。針對小學階段以發展音樂課程的內容與整合性音樂素養教學歷程;中等教育 階段,則將整合性音樂素養教學視為一教學手段;大學階段則著重於修訂理論課 程,讓全體高等教育音樂課程得以應用整合性音樂素養教學。 (3)方案三:配套活動(Complementary Activities) 透過工作坊、課程、研討會、當代音樂方案的刊物、發展的檔案與當代音 樂方案出版的通訊刊物,提供宣傳整合性音樂素養教學的理念、技巧與素材。這 些方案、研討會與 YCP 的課程與當代音樂方案皆為受方案執行委員會(Project Policy Committee)的指導。而當中的委員包含了音樂教育家、教育家、學者、 歷史學者、作曲家、理論家與音樂演奏者。 直到 1973 年五月,當代音樂方案已經執行十年的教學與學習上的研究,也 已經達到所預定的目標:「為不同的音樂活動提供一個綜合、聚焦的看法,給予 一種結合與我們所屬的社會、文化、教育政策與組織相關的觀點。」將整合性音 樂素養教學的定義、敘述與實驗深入到世界各角落,從上面三個方案中廣收效 益,最重要的成果當推當代音樂方案圖書館的建立。由於 YCP 與作曲家進入公 立學校的方案,上千首不同時代風格與對不同媒體的樂曲,是由青年作曲家為當 代學校合奏所創作的作品,傑出作品將之集結成冊,並收錄於當代音樂方案圖書 23.

(34) 館當中(Mitchell, 1969)。 這些不同的活動、方案與當代音樂方案創新的實驗,讓整合性音樂素養教 學的理念對美國音樂教育界有很切身的影響。整合性音樂素養教學是一個教育的 概念,能改善任何一層面的課程,如:學校音樂課、個別學習、學校樂團、學校 歌唱學習、樂團團練和合唱團團練。整合性音樂素養教學的架構能幫助學生以自 然的方式獲得特別的見解,協助學生將相關的面向轉成綜合面向,音樂經驗將有 助於對音樂整體的洞察力。 總結當代音樂方案可得到四項主要論點:(1)教師角色不僅於傳達技巧給 學生,也能發展他們的內在音樂才能。 (2)應鼓勵學生承擔自己的音樂成長,教 師避免禁止他們發展。 (3)教師的音樂才能應在師資培育階段完成,在職時仍持 續進修。 (4)從當代音樂方案所制訂的音樂性與教育觀點值得作為未來的音樂教 育楷模。 4. 當代音樂方案在大學進行的研究 經過兩年的專家討論會與專題研討會的經驗後,發現教師未擁有對各時期的 音樂進行分析、詮釋的技巧,故未能突破當代的技巧。1965 年,當代音樂方案 贊助在西北大學的研討會,討論關於音樂教師訓練的問題,當代音樂方案在 1966 年到 1968 年,贊助 IMCE 在大學作研究(Mark, 1996)。 課程的特徵是綜合音樂能力訓練所需的內容:聽力訓練、視唱、音樂理論、 音樂史、分析、對位、創作與演奏。這個課程是希望一個統一的教學法能讓學生 更容易參與,並對藝術有完整的美感經驗,並有能力對所有音樂面向溝通。 當代音樂方案透過 IMCE 在下列五個大學進行整合性音樂素養教學實驗 (Choksy, Abramson, Gillespie, & Woods, 1986)。 (1)東卡羅萊納大學(ECU) 音樂系教授不滿意目前課程的安排,認為過於強調聲部創作,限制聽覺與風 格發展,在 1966 年到 1967 年間,從七十一位大一新生中,選了廿位進行整合性 音樂素養教學課程,和參與原本課程的音樂理論與音樂作品的學生做一對照,設 24.

參考文獻

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