第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本章旨在揭示研究的主題及相關名詞的定義，以下分為三節敘述。第一節為研究動 機；第二節為研究目的及研究問題；第三節為名詞釋義。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機
根據內政部（2008）統計有關出生率的資料，自民國八十五年開始，國內出生率降 低，致使有少子化的狀況出現，這讓家長對孩子的教養更為關注，也重視孩子的早期教 育（施宏彥，2005；盧美貴，2003）。而社會亦有提出將義務教育提前至學齡前的呼籲，
顯現大眾對於幼兒學習的關切（郭為藩，2008）。
多位學者如布魯姆（Bloom）、布魯納（Bruner）、皮亞傑（Piaget）、班度拉（Bandura）
和蓋聶（Gagné），曾就社會背景、學習發展階段對於幼兒能力發展提出看法，主張幼兒 時期透過有目標的規劃，將促使幼兒在認知、情意、技能等方面的行為發展，且對其往 後能力的培養，有重要的影響（張春興，2005；鍾聖校，1993；Abeles, Hoffer, & Klotman,
1995）
。根據以上論點，幼兒從動作探索、模仿、觀察的方式進行音樂學習，亦可透過 認知、情意、技能的目標規劃課程主題，讓學生從經驗中培養對音樂的感知、情緒，並 可熟練所使用的樂曲。達克羅士（Emile Jacques-Dalcroze）、柯大宜（Zoltán Kodály）與奧福（Carl Orff ） 等音樂教育學者曾提及音樂教學對於幼兒教育的重要性，主張透過各教學法的教學手段 如肢體律動、音感訓練，可讓幼兒從過程中學習，從經驗中品塑，並累積與提升對音樂 的體認。而由於學前階段學生尚未達到皮亞傑所主張之具體運思期階段，僅能透過符號 來學習抽象的事物（張春興，2005），故藉由象徵性的手號，讓學生對抽象的音高有明 確的認識，也能建立對音高距離的充分瞭解。且配合幼兒發展特質，音樂教學的順序應 就音樂的探索經驗，採用漸進的方式以加深其印象（鄭方靖，2002）。
1957 年開始，美國教育界舉辦多次音樂教育會議，如：
「青年作曲家方案」（YoungComposers Project, YCP）
、「耶魯會議」（Yale Seminar）和「當代音樂方案-音樂教育的創 造力」（Contemporary Music Project for Creativity in Music Education, CMP）等，這些方案立基於前述之音樂教學法理念，並考量美國音樂教育正面臨學校音樂課程重視演奏但 欠缺對樂曲的創作與分析的狀況，因此，提出讓青年音樂作曲家進入校園，為學校音樂 團體創作，藉以拓展與提昇學校音樂的曲目素材。1963 年於耶魯會議提出幼稚園至十二 年級（以下簡稱 K-12） 之音樂學習目標為發展學生的音樂性，主張可經由歌唱、聆聽、
律動、器樂演奏等方式培養。1965 年，當代音樂方案更在美國西北大學舉辦以
「Comprehensive Musicianship」為主題的會議，提出改善師資訓練、提昇教師教學與學 生各階段的學習，強調廣泛且整合的音樂教學，注重各學習階段學生之音樂概念，藉這 些針對學校音樂課程與演出團體的改革觀點，也從中建構「整合性音樂素養教學」
（Comprehensive Musicianship, CM）主張以分析、演奏、創作三方面來培養學生音樂學 習經驗的教學內涵。
整合性音樂素養教學的內涵，依據布魯姆（Bloom）的理念，強調螺旋式的課程設 計，即每堂課以一首音樂作品為主軸，從探索中接觸新的音樂要素並瞭解作品的組成，
整合各個音樂作品的面向，強調深度與廣度的學習。深度方面，針對個別的音樂要素或 一系列概念強調對音樂知識與技能的部份；廣度則從不同的地區、民族、時期、或風格 的音樂類型，瞭解不同文化內含不同之學習素材，促使學生接觸不同的文化刺激，從中 培養對音樂的經驗。這與達克羅士、奧福、柯大宜等教學法強調音樂學習經驗的累積及 多元音樂作品的接觸，可說是理念相符（Choksy, Abramson, Gillespie, & Woods, 1986）。
整合性音樂素養教學在其發展過程中，並衍生出音樂學習的評量面向，主張從學生 對音樂的描述（descriptive）、實作（performing）、創作（creative）與學習態度（attitude）
等四個層面，評估其學習成效（MENC, 1968）。「描述」的能力為學生在聆聽各種類型 的音樂後，對樂曲的音樂要素、風格、樂曲流露的情感等，能以口語或文字表達；「實 作」則為學生的表現能力，如：記譜、演奏、演唱、指揮等能展現音樂作品的方式；「創 作」主要針對不同的音樂要素如：旋律、節奏、和聲等，將樂曲重新改編；「學習態度」
則指透過評定量表，評定學生對於音樂活動或學習經驗的投入程度，包含學生自評與教 師評定兩種方式（Choksy, Abramson, Gillespie, & Woods, 1986）。
研究者搜尋國外相關論文，發現在探究學齡前至十二年級不同學習階段課程內容方
面，包含提昇學生音樂成效，如：「曼哈頓維爾音樂課程方案」（The Manhattanville Music
Curriculum Program, MMCP）
；整合一般音樂課程與合奏課的音樂知識，讓學生扮演如：創作者、演奏/唱者與聆聽分析者之研究，如：「夏威夷音樂課程方案」（The Hawaii Music
Curriculum Program）
、「南卡羅來納州音樂課程方案」(The South Carolina MusicCurriculum Program ) （Thomas 1970；Choksy, Abramson, Gilespie, & Woods 1986；
Williams,2007）。
研究者再以關鍵字「幼兒教育」、「音樂活動」為主題之論文，僅有數篇，如：以探 究奧福或柯大宜等音樂教學法為題的論文六篇（王雅代，2007；王淑芳，2005；莊佩旻，
2007；黃意評，2006；楊世華，1992；樂嘉韻，2006）
；也可看到以主題設計的方式，討論幼兒在不同音樂面向的學習，包括音樂欣賞、律動、表演或性向的表現等四篇（黃 麗卿，2006；劉秀枝，2003；盧志銘，2000；鍾淑慧，2004）；另亦有針對幼兒教師網 路學習平台或教學信念等方面之研究兩篇（高秀玲，2006；郭姿均，2006）；而針對「整 合性音樂素養教學」之相關研究，國內研究則僅有朱彥霖（2004）將其運用於國民小學 五年級之音樂基本能力教學之研究。
研究者就讀研究所期間，曾接觸整合性音樂素養教學運用於大學一年級學生之相關 課程，發現此教學法強調每堂課運用單一的音樂作品進行全面性的學習，且針對音樂要 素進行多方的實作及創作嘗試。除此之外，研究者從音樂個別課教學經驗亦發現，幼兒 學習者對於音樂的實作具有極高的意願，且對於樂曲的接觸往往是其最感興趣的部分，
促使研究者產生將此教學法運用於學齡前幼童之想法。研究者發現整合性音樂素養教學 著重對音樂整體概念的學習，強調從音樂要素的詳細分析，透過螺旋式課程的實施，有 意義的重複與提醒學生應學的內容，這樣的實施方式符合學校音樂教育的模式，亦能提 供教師新的教學方向。因此，本研究透過自編之教學方案，藉由實際教學，探討及分析 整合性音樂素養教學運用於學齡前兒童之音樂學習成效，此為本研究之研究動機。