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壓迫、獨裁或集權社會」，算是近代少數透過台灣歷史改編成功的遊戲，
其後續影響範圍廣⼤，掀起⼀波台灣⽩⾊恐怖時期的史實研究與討論⾵
潮。
第四節 實境遊戲沈浸式體驗模型
回顧第⼀節，可以發現 Pine and Gilmore（1999）提出的體驗分類已無法詳
細區別另類實境遊戲不同的發展狀態，會出現全部個案皆歸類於逃避現實⼀
類，或四⼤類別有互相隱含的情形。往下細探，筆者認為另類實境遊戲在體驗
經濟理論中，最核⼼的概念為「沈浸」，不管是參與者積極進⼊遊戲體驗、或是
被動在眼前呈現遊戲體驗，重要概念皆是將參與者拉⼊⼀個情境之中，沈浸於
該情境，獲得驚艷感、學習新知與技巧、付出勞動與智能、交互情緒渲染等等
不同的收穫。
「沈浸」（Immersion），表⽰消費者變成具體體驗的⼀部分，⾝歷其境的參
與其中，且其所做的反應及抉擇會影響事件本⾝的發展。以下矩陣皆為分析沈
浸式體驗的展現⽅式，由於本研究探討實境遊戲之經營模式，實境遊戲依呈現
的⽅式及設備的不同分別呈現不同程度的實境效果，有些是以現實世界最為實
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境場域、有些則以虛擬場域營造實境感，故筆者以「現實連結性」作為縱軸，
衡量實境呈現⽅式的不同；實境遊戲強調體驗的效果，在⾏動的過程中給予參
與者經驗累積或技巧增進等額外技能，以 Pine and Gilmore（1999）的體驗矩陣
模型來說，實境遊戲寓教於樂的特性漸漸模糊了「教育性」及「逃避現實」兩
象限的邊界，故在此實境遊戲沈浸式體驗模型中，橫軸選擇「教育性」為衡量
指標，教育性越弱越偏向純享樂、放鬆類型之遊戲，⽽教育性越強越具備價值
傳遞功能，能夠具備改善社會之潛⼒，並以模型衡量教育性的塑造與呈現，以
下會依序說明各項指標。
一、 「現實連結性」為縱軸，現實連結性的定義為在遊戲過程中參與者與
⾝處的現實世界互動的程度⾼低，包含現實⽣活中所在的場地、現實⽣
活中觸⼿可得的物品、或是現實世界中真實存在的歷史、⽂化、新聞等
資訊，越往上現實連結性越強，也就代表盡量採⽤現實⽣活中的元素作
為遊戲內容，⽽越往下現實連結性越弱，代表企業會設計⼀套虛擬的或
是虛假的物件以假亂真的操弄參與者感官，現實連結性的強弱可以透過
三項元素調整：「場域」、「故事」、及「資源」，可以三項資源皆從
現實世界取材，也可以三項資源皆⽤模擬創造的⽅式取代現實世界，場
域的現實連結性可以透過科技技術調整，故事的現實連結性可以透過考
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究及編劇完成，資源則也可以依靠科技調整。
圖 4-5 實境遊戲沈浸式體驗模型分類矩陣⼀
一、 第⼀類：景點實境遊戲——景點實境的經典企業為城市尋寶（Riddle
City），案例採⽤《淡⽔。1884》，利⽤淡⽔這個現實世界地點作為舞
台，遊戲謎題與內容亦具有地緣關係，需要親⾝到淡⽔各景點現場觀察
才能夠知曉線索，故現實連結性最為強烈。
二、 第⼆類：擴增實境應⽤遊戲——擴增實境技術應⽤在遊戲領域的經典
案例為接⼒棒⼯作室的作品，如《昨⽇的艾莉若》，在咖啡聽/餐廳利⽤
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平板電腦掃描各個⾓落遺留的線索，並在應⽤程式上視覺化呈現，另⼀
個案例為桃樂趣實境⼯作室推出的《昨⽇⽅⾈》，將紅⽑港⽂化園區打
造成⼾外實境解謎場地，參與者也是帶著⼿機便可以在數百坪⼤的園區
內遊⾛，在特定區域可以感應到虛擬物件來了解故事脈落，兩個個案呈
現以場域⽽⾔，和實體環境互動性⾼、現實連結性⾼，但以資源⽽⾔透
過擴增實境科技在平板畫⾯中觀察虛擬物件來做推理解謎，與現實連結
性低，故綜合來說在此軸上現實連結性會⽐第⼀類型實境遊戲來得低。
三、 第三類：2D/3D 電⼦遊戲——⾸先，會將電⼦遊戲列為現實連結度的
中介點原因為，電⼦遊戲具有明顯現實與虛擬⼆分的特⾊，跟上述兩類
不同的是參與者不需要實質移動⾃⼰的位置，不需主動尋找遊戲場域，
⽽是透過電腦或⼿機的科技裝置來看到遊戲營造出的場域，以及其設計
的所有故事與資料線索，故視為現實連結度低，但現在已經有越來越多
電⼦遊戲作品加⼊擬真的元素，例如 3D 畫⾯設計技術的進步、⽴體聲
線與遊戲⼈物的配合，有些是在設計故事、資源的元素中加強真實性，
例如⾚燭團隊的作品《返校》，故事背景與遊戲脈絡皆是依照史實為藍
本設計，遊戲中的線索亦部分來⾃於真實資料例如圖書⽂獻、民俗學
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等，讓虛構的遊戲增添教育意義，與參與者互相交流價值，提⾼了遊戲
與現實的連結度。
四、 第四類：密室逃脫實境遊戲——將密室逃脫的特性為在室內⼀固定場
域，⼈⼯打造⼀個劇情空間進⾏遊戲，遊戲的場域與故事與資源線索⼀
體設計完成。基於密室逃脫與虛擬實境皆有建構⼀個虛構的世界觀，將
參與者抽離原本的現實⽣活，丟進虛構世界中以某個⾓⾊⽣存與⾏動的
特性，皆視為現實連結度低，甚⾄有取代現實的意義。密室逃脫的經典
個案為笨蛋⼯作室開發的《奪命鎖鏈》與《⾰樓》，奪命鎖鏈將參與者
被動被限制在室內密室中，在這⼀個固定場域內進⾏遊戲，參與者不需
在不同實體場域間移動就可以完成所有資源搜集。⾰樓的概念為沈浸式
劇場，參與者不再需要前兩類般強烈主動在場域間移動來觸發遊戲，⽽
是劇團演員會在參與者周遭演戲引導。
五、 第五類：虛擬實境應⽤遊戲——同第四類虛擬實境技術為建構⼀個 3D
（甚⾄ 4D）的虛構世界，將參與者抽離原本的現實⽣活，丟進虛構世界
中以某個⾓⾊⽣存與⾏動，皆視為現實連結度低，虛擬實境的⽬標為⾼
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度仿真的聲光效果、甚⾄加⼊體感效果，極盡逼真企圖取代真實世界，
虛擬實境應⽤遊戲案例為奧茲科技設計的 VR 解謎遊戲《18 層》，參與
者進⼊ 18 個完全不同的場景中做關卡式密室解謎遊戲，參與者可以藉由
控制器或鍵盤在這個虛擬環境下穿梭或互動。
二、 第⼆項指標為「教育性」，教育性的定義為有⽬的、有計劃、有組織
地對參與者的⾝⼼施加影響，越往右邊教育性越⾼、價值傳遞越強，越
往左邊教育性越弱、價值傳遞越弱，遊戲不僅能創造樂趣也能帶來學習
者的正向收穫，遊戲學習具有與多項教學策略結合的彈性，Prensky
（2003）指出數位遊戲學習不僅能協助學習者吸收專業知識，無形中也
能提升學習者許多解決問題的技巧，例如學習者必須⾃⾏找出策略解決
任務，運⽤網路形式與眾⼈形成合作模式等等。在實境遊戲的應⽤上，
實境遊戲學習則是藉由真實情境中建構之遊戲進⾏學習，將學習者放⼊
真實情境的脈絡當中，透過與同伴⾯對⾯的互動以及使⽤⾏動載具與網
路社群進⾏互動，學習者可以得到更多合作機會（Whitton，2013）。
教育性筆者採⽤ Malone and Lepper（1987）提出之遊戲學習能夠引發學
習者的七類動機，並將觀察上述個案的遊戲模式是否具備刺激此七項動
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機的遊戲設計，越能夠透過遊戲設計刺激出更⼤的學習動機者，稱其越
具備教育性，以下說明七⼤動機：
分類 動機 ⽅式
個⼈動機 挑戰 遊戲應該提供明確、固定的⽬標，或者
提供讓 參與者可以⾃⼰產⽣⽬標的環
境。不確定的結果應該被維持在過分簡
單與絕對不可能之間，讓參與者對於勝
負結果未知感到刺激，可以利⽤下列⽅
法來控制結果的變數：(1)可調整的難度
等級、(2)多等級的⽬標、(3)隱藏資訊、
(4)隨機。
好奇⼼ 提供多元的感官刺激，例如引發好奇聽
覺和視覺效果的變化，遊戲的設計也必
須引發參與者⾃發性對知識的渴望。
控制 在遊戲中給予參與者開放性的結局，依
照不同的⾏為反應或影響不同的遊戲⾛
向，讓參與者覺得⾃⼰是主動操控學
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明的是在實境遊戲套⽤模型時，「控制」這個項⽬的達成與否取決於是
否設計開放式結局或多結局模式，「幻想」項⽬的達成與否取決於⾓⾊
扮演是否對於遊戲⾄關重要，例如所扮演的⾓⾊設定上具備特定情緒或
是能⼒等會影響到遊戲發展，「認同」項⽬的達成條件為遊戲結束時是
否有系統地收尾及擁有頒獎、紀念等活動⽀持，調查結果如下所⽰：
遊戲名稱 挑戰 好奇 控制 幻想 合作 競爭 認同
奪命鎖鏈 V V V V V
⾰樓 V V V V V V
淡⽔。1884 V V V V V
18 層 V V V V
昨⽇⽅⾈ V V V
昨⽇艾莉若 V V V V
返校 V V V V V
表 4-4 實境遊戲在提供學習動機上的表現
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將橫軸以⼀到七劃分教育性的強弱，⼀為最弱、七為最強，將 7 個個案
放進橫軸之中如下圖所⽰：
圖 4-6 實境遊戲沈浸式體驗分類矩陣⼆
縱軸現實連結性配合橫軸的教育性，兩軸可以分出四個象限，以下分述之：
圖 4-7 實境遊戲沈浸式體驗分類矩陣三
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一、 第⼀象限，現實連結性強且教育性強。在這⼀象限中的代表個案為城
市尋寶的《淡⽔。1884》，參與者與景點實景⾼度互動，並且利⽤應⽤
程式有系統的紀錄及衡量參與者的學習歷程。在此象限通常提供較強烈
的⾏為體驗及思考體驗，其概念與傳統校外教學相似，可以透過改良校
外教學寓教於樂的⽅式來發想新興遊戲型態，舉例⽽⾔，除了場域或解
謎資源來⾃於現實世界，亦可以將過去真實歷史事件設計成故事背景，
讓玩家體驗真實歷史⼈物所經歷的事情、所到訪的地點，並讓參與者換
位思考，若是⾃⼰在這樣的時空背景下會如何⾏動，如何做選擇才能糾
正歷史的錯誤，此種學習⽅式除了助於學習史實，更是訓練參與者務實
地思考歷史意義。
二、 第⼆象限，現實連結性強但教育性相對弱。較多是擴增實境應⽤遊戲
二、 第⼆象限，現實連結性強但教育性相對弱。較多是擴增實境應⽤遊戲