第四章 研究結果與討論
第二節 實驗組與控制組的差異情形
為了探究實驗組達顯著差異的原因，研究者找幾位學童進行晤談，
「T」表示教師的引導語，「S1」則表示 1 號學童的回答記錄，其中較 具代表性的晤談內容如下
1.課程內容的理解
T ：你認為電腦畫面中的哪個概念呈現最了解?
S1 ：捲起來的線按一下就會變直線。
S8 ：鉛筆ㄆ可以移到ㄅ下面，就可以看出ㄆ比較短。
S9 ：對呀，可以把每一枝筆排在一起比，很容易看出誰比較長。
S3 ：直線和曲線的比較很容易懂。
S21 ：斜斜的路可以移成平平的路，就知道它比平平的路還要長了。
2.學習興趣
T ：你認為電腦畫面中的哪個部分最有趣?
S12 ：鉛筆可以旋轉、移動，很有趣。
S17 ：曲線點一下就可以拉直，再點一下又可以縮回來，很有趣。
根據晤談內容發現，資訊融入的多媒體傳達能吸引學童注意力、增 加學生學習的興趣、較傳統的教具教學更能清楚的讓學生理解吸收，因 此實驗組會有較佳的表現。
貳、 長度個別概念的差異情形 一、長度初步概念的差異情形
針對實驗組和控制組受試者所做的初步概念之學習表現，其題 號為 a1、a4、a5、a8、a15,共 5 題，每題 1 分，共 5 分，進行獨立樣 本 t 考驗，探討實驗教學後兩組學生在初步概念上是否有差異，其 結果如表 4-2-3：
表 4-2-3 受試者長度初步概念差異 t 考驗摘要表 組別 平均數 標準差 自由度 t值 顯著性(雙尾) 實驗組 4.52 0.73
控制組 4.04 1.25
43
1.567 .125
* p＜.025
由表 4-2-3 可知 p=.125＞.05，推得兩組學生在初步概念的學習 表現並無顯著差異。
從學童答題中發現實驗組學童在初步概念後測的平均數高達 4.52 分，控制組學童在初步概念的後測平均數雖為 4.04 分，略低於 實驗組，但兩組的平均數均接近滿分 5 分，因此兩組在初步概念並 無顯著差異且均對初步概念有正確的認識。
二、長度保留概念的差異情形
針對實驗組和控制組受試者所做的保留概念之學習表現，其題 號為 a2、a9、a11、a18、a20、a22、a24、a25,共 8 題，每題 1 分，
共 8 分，進行獨立樣本 t 考驗，探討實驗教學後兩組學生在保留概 念上是否有差異，其結果如下表：
表 4-2-4 受試者長度保留概念差異 t 考驗摘要表 組別 平均數 標準差 自由度 t值 顯著性(雙尾) 實驗組 4.35 2.14
控制組 3.82 2.11
43
.835 .408
* p＜.025
由表4-2-4可知p=.408＞.025，推得兩組學生在保留概念的學習表現 並無顯著差異。
從學童答題中發現實驗組學童在保留概念後測的平均數為4.35 分，控制組學童在保留概念的後測平均數雖為3.82分，只低實驗組0.53
分，兩組的平均數約為滿分的一半，因此兩組在保留概念不但無顯著差 異且尚未完全具備保留概念。
三、長度直接比較概念的差異情形
針對實驗組和控制組受試者所做的直接比較概念之學習表現，其題 號為 a3、a6、a7、a10、a12、a13、a14、a16、a17、a19、a21、a23,共 12 題，每題 1 分，共 12 分，進行獨立樣本 t 考驗，探討實驗教學後兩 組學生在直接比較概念上是否有差異，其結果如表 4-2-5：
表 4-2-5 受試者長度直接比較概念差異 t 考驗摘要表 組別 平均數 標準差 自由度 t值 顯著性(雙尾) 實驗組 10.26 0.86
控制組 9.18 1.68
43
2.73 .009*
* p＜.025
由表 4-2-5 可知 p=.009＜.025，推得兩組學生在直接比較概念的學 習表現達到顯著差異，表示教師使用資訊融入教學方式進行教學之學 童，其直接比較概念的表現優於教師以傳統方式進行教學之學童。
第 第
第 第三 三 三 三節 節 節 節 實驗組之實驗前後概念的改變情形 實驗組之實驗前後概念的改變情形 實驗組之實驗前後概念的改變情形 實驗組之實驗前後概念的改變情形
壹、實驗前後整體長度概念改變情形
針對實驗組學童之實驗前後整體長度改變情形，進行成對樣本t考驗，
探討實驗教學前後實驗組學童在整體長度概念上是否有改變，其結果如表 4-3-1：
表 4-3-1 實驗前後整體長度概念測驗成對樣本 t 檢定 平均數 標準差 自由度 t值 顯著性(雙尾) 前測成績 15.74 2.40
後測成績 19.6 5 3.01
22
-6.05 .000 ***
由表 4-3-1 可知 p=.000＜.001，達到極顯著差異，推得實驗前後實驗組 學童之整體長度概念改變達到極顯著差異。
一、實驗前後實驗組學童喜歡數學課的情形
研究者為了瞭解實驗前後實驗組學童喜歡數學課的程度，透過一對 一晤談方式進行，晤談對象共 23 人，晤談結果如表 4-3-2：
表 4-3-2 實驗前後喜歡數學課的程度 喜歡數學的程度
不喜歡 普通 喜歡 很喜歡 實驗前 2 人 18 人 3 人 0 人 實驗後 0 人 0 人 2 人 21 人
由表 4-3-2 可知實驗前實驗組只有 13% （3 人/23 人）的學童喜歡上 數學，但經過實驗處理後，實驗組 91%（21 人/23 人）的學童變得很喜 歡數學課了。
二、實驗前後學習成效逹顯著差異的原因
為了探究實驗組實驗前後達極顯著差異的原因，研究者找幾位學童 進行晤談，「T」表示教師的引導語，「S28」則表示 28 號學童的回答記錄，
其中較具代表性的晤談內容如下：
1.課程內容的理解
T ：你認為電腦畫面中的哪個概念呈現最了解?
S28 ：繩子切成 2 段，可以分開來，又可以接回來。
S19 ：線可以變細，又可以變粗。
2.學習興趣
T ：你認為電腦畫面中的哪個部分最有趣?
S12 ：鉛筆可以從手中拉出來，再放回去，好像變魔術哦！
S17 ：點一下就可以畫出一條線了，好好玩！
T ：用電腦上課會讓你更喜歡上課嗎?
S18 ：因為上課很有趣，所以會喜歡。
S20 ：喜歡呀！因為可以操作電腦，移動裡面的東西比較長短。
3.想上數學課的動力—當研究者問學童：這次的上課方式會讓你更 喜歡數學課嗎?全部的學童均一致的表示更喜歡上數學課了。「T」表示 教師的引導語，「S1」則表示 1 號學童的回答記錄，其喜歡的原因如下：
T ：為什麼你會更喜歡上數學課？
S1 ：因為會發出聲音。
S3 ：動畫很有趣。
S5 ：可以討論。
S7 ：操作電腦很有趣。
S11 ：電腦可以動。
根據晤談內容，因資訊融入的多媒體傳達能吸引學童注意力、增加 學生學習的興趣、輔助其理解較抽象的概念，因此實驗前後實驗組之長 度概念改變會達到極顯著差異。
貳、實驗前後個別長度概念改變情形
針對實驗組學童在實驗前後個別長度改變情形，進行成對樣本t考驗，
探討實驗教學前後實驗組學童在個別長度概念上是否有改變，其統計資料分 析如下：
一、實驗前後長度初步概念改變情形
針對實驗組學童之實驗前後長度初步概念改變情形，其題號為a1、
a4、a5、a8、a15共5題，每題1分，共5分，進行成對樣本t考驗，探討實 驗教學前後實驗組學童在長度初步概念上是否有改變，其結果如表 4-3-3：
表 4-3-3 實驗前後長度初步概念成對樣本 t 檢定
平均數 標準差 自由度 t值 顯著性(雙尾) 前測成績 4.22 1.00
後測成績 4.52 0.73
22
-1.274 .216
*p＜.025
由表 4-3-3 可知 p=.216＞.025，未達到.025 顯著水準，推得實驗前 後實驗組學童之長度初步概念改變未達到顯著差異，顯示實驗組學童在 教師使用資訊融入教學方式進行教學，其長度初步概念的表現並無顯著 優於教學實驗前。
從學童答題中推得初步概念在前測時平均數就高達 4.22 分，後測 時平均數雖提昇為 4.52 分，但前、後測的平均數均已接近滿分 5 分，
因此實驗前後學童初步概念並無顯著差異，研究者從學童答題及晤談中 得知初步概念多為知識性問題，題目較簡單且與學童的生活經驗相似，
因此初步概念受到電腦多媒體的影響較小。
二、
實驗前後長度保留概念改變情形針對實驗組學童之實驗前後長度保留概念改變情形，其題號為 a2、a9、a11、a18、a20、a22、a24、a25共8題，每題1分，共8分，進 行成對樣本t考驗，探討實驗教學前後實驗組學童在長度保留概念上是 否有改變，其結果如表4-3-4：
表 4-3-4 實驗前後長度保留概念成對樣本 t 檢定 平均數 標準差 自由度 t值 顯著性(雙尾) 前測成績 2.13 1.55
後測成績 4.35 2.14
22
-4.67 .000***
*** p＜.001
由表 4-3-4 可知 p=.000＜.001，達到.001 極顯著水準，推得實驗前後
實驗組學童之長度保留概念改變達到顯著差異，顯示實驗組學童在教師 使用資訊融入教學方式進行教學，其長度保留概念的表現顯著優於教學 實驗前。
三、實驗組學童之實驗前後長度直接概念改變情形
針對實驗組學童之實驗前後長度直接比較概念改變情形，其題號 為a3、a6、a7、a10、a12、a13、a14、a16、a17、a19、a21、a23共12 題，每題1分，共12分，進行成對樣本t考驗，探討實驗教學前後實驗 組學童在長度直接比較概念上是否有改變，其結果如表4-3-5：
表 4-3-5 實驗前後長度直接比較概念成對樣本 t 檢定 平均數 標準差 自由度 t值 顯著性(雙尾) 前測成績 9.13 1.32
後測成績 10.26 0.86
22
-4.60 .000***
*** p＜.001
由表 4-3-5 可知 p=.000＜.001，達到.001 極顯著水準，推得實驗前後 實驗組學童之長度直接比較概念改變達到顯著差異，顯示實驗組學童在 教師使用資訊融入教學方式進行教學，其長度直接比較概念的表現顯著 優於教學實驗前。
第 五 章 第 五 章 第 五 章
第 五 章 結論 與 建議 結論 與 建議 結論 與 建議 結論 與 建議
本章共分二節，第一節結論，目的在歸納研究主要研究結果與發現；第 二節研究建議，本節分為兩大部分，一方面對教學方面提出建議，另一方面 則是對未來研究者的建議。
第一節 第一節 第一節
第一節 結論 結論 結論 結論
針對國小一年級長度概念學習方面，相較於傳統教學模式，教師以資訊融入 教學模式進行教學之後，經過成就測驗的表現及訪談，得到下列研究結果：
壹、長度概念的理解情形 一、後測得分分佈情形
1.實驗組：得分集中在 21~23 分的學童最多，即答對率約 8 ~9 成；
15~17 分次之，即答對率約 6 ~7 成的學童次之。
2.控制組：得分集中在 20~21 分的學童最多，即答對率約 8 成；
16~18 分次之，即答對率約 6~7 成的學童次之。
二、 長度個別概念的學習表現
在本研究中長度個別概念答對率，由高到低依次為初步概念83.50%
＞直接比較概念82.52%＞保留概念48.89%，因此發現一年級學童已具備 長度的初步概念與直接比較概念，但仍有半數的一年級學童尚未具有長度 的保留概念，此研究結果和駱美如（2002）的研究大致符合。
（一）長度的初步概念
國小一年級學童初步概念的答對率在83.50%以上，顯示一年級 學童已具備長度的初步概念。但描述物件的長度之概念是答對率最 低的。從學童答題及晤談中得知答錯學童的解題策略受到直觀的影 響，學童答題時大部分將注意力集中在圖形上，忽略了文字題的說
明，這符合Tirosh & Stavy（1999）的直觀法則的特徵。
明，這符合Tirosh & Stavy（1999）的直觀法則的特徵。