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(二) 系統發展方法論先前經驗與使用之關係
按照社會學習理論的觀點，心理功能是個人、行為和環境三因素之間持續不 斷的交互作用。若是將行為與環境變數固定，意即固定教學訓練的過程，會 影響決定的只有個人因素，個人因素是基於個人學習且並且使用過系統發展 方法論的經驗，並對於系統發展方法論的自我效能的產生影響。
(三) 自我效能與使用之關係
Compeau, Higgins, & Huff(1999)對於社會學習理論做了縱向的研究，最後歸納 出自我效能會影響結果期望、個人期望、焦慮、情感與個人使用。若開發人 員能對於新的系統發展方法論產生一定的自我效能，便具備了使用系統發展 方法論的使用情境的能力，進而在未來適當情境下使用新的開發方法。若能 探討自我效能在認知過程中的變動因素，便能了解使用量與自我效能之間的 關係，以對未來教育訓練中應關切之變數做關注。
由於Compeau等人的使用情境原是用於電腦教學與本研究用於系統發展方 法論的教學有所差距。為彌補此差距，本研究希望採用Compeau等人的構面，
並使用德菲法以了解學習者在自我效能與使用意圖之間的關係。
第
四
節 實驗設計(一) 實驗設計
本研究以模擬組織進行實驗，考量實際組織對新進開發人員使用系統發展方 法論的教育訓練。因此，本研究實驗對象應為對未來系統開發具興趣的學員。而 由於實際組織在教育訓練的人數、時間以及訓練內容都與本實驗有出入，所以在 樣本累積不易的情況下，本研究只針對就讀資訊相關科系畢業，並且對資訊專業 有相當熱忱進而考取成為資訊管理碩士班之學生為例。因礙於接受過敏捷式系統 方法教學的人數有限，無法隨機分派兩組錄取學生至有訓練/無訓練之組別。故 本研究將實驗設計為單組前後測實驗設計，也就是將受詴者進行前測之後，再施
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以實驗處理，最後利用後測來分析該實驗處理是否對受詴者有影響。在沒有對照 組的情況之下，有時可以將一般表現水準。在此我們可以將 Compeau and Higgins (1995b)的自我效能量表做為評量的依據。
(二) 實驗步驟
實驗流程則依循 Compeau and Higgins (1995b)所提出的訓練與學習流程模組，
該模組包含初始階段(訓練方法與環境之選擇)、訓練學習階段(訓練開始進行)與 訓練結束階段(評量訓練遷移效果)。本研究之實驗組教育訓練方式將由以下三個 方式進行：訓練之前分發個案文件資料給上課學員，並於正式上課前，讓學員先 填妥前測問卷。課程訓練時間歷經八小時，第一階段的三小時先進行敏捷式系統 發展方法論的介紹，同時並介紹敏捷式系統發展方法論與瀑布式系統發展方法論 的使用情境，第二階段的兩小時則討論哈佛商業個案(Fuller, 2006)中使用敏捷式 系統發展方法論之實例，第三階段的三小時將學員分組並且要求各組為此個案中 的企業規劃新系統。設計中階段一的三小時為一理想的受訓時間，除了可以完整 探討使用情境外，也能對敏捷式系統發展方法論有概略的介紹。後測問卷分別於 教育訓練完成當下以及教育訓練完成三週後對學員寄發問卷，兩次問卷內容一致，
但將題項予以重新組合。控制組也寄發三次問卷，並且控制問卷填寫時間與實驗 組相同。研究者手邊擁有實驗組與控制組學員之名單，因此不會有同一人重複出 現於兩組的情況，亦即此兩組織成員為互斥狀態。Baldwin and Ford (1988)曾指出 教育訓練後立即的遷移效果約有 40%，但六個月後即隨之下降至 25%。因此，兩 次後測的時間間隔設定為三週，以探討遷移效果下降之趨勢。
(三) 實地實驗計畫的執行
教育訓練採用行為仿效方法進行，並整合授課、使用情境探討、個案探討及 隨堂練習。執行實驗計畫時以下列方式進行：一、課程講師透過投影片授課，並 於其中說明使用情境；二、探討個案中讓學員了解實際的使用範例，進而讓學員 於課堂中配合個案情境發想系統，現場並安排有數名助教即時解決學員問題。本
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研究亦會對實驗工作的執行狀況詳細地紀錄，並加以記錄實驗期間可能影響實驗 結果的意外事件，以便後續分析結果之參考。
(四)題項發展
本研究希望依據研究目的，將利用問卷題項與德菲法三循環調查作為操作的 工具。第一階段中本研究針對文獻探討之結果，將研究架構中之變數予以操作化。
實驗研究架構中之自我效能、使用意圖等變數將採用 Compeau, et al.(1999)提 出對於自我效能在電腦使用上的衡量方法，並移轉到系統發展方法論上。另外先 前經驗是自行設計問卷題項而成，最後學習經驗是透過實驗設計中的自變數操控 (附錄 3、附錄 4)。
當學員對於訓練課程缺乏滿意度時，後續訓練成效的衡量將不具實質意義，
亦即訓練滿意度是後續成效分析的基礎。因此本研究同時也設計問卷以衡量學員 對於講師、課程內容、設備與上課環境的滿意度。而教育訓練滿意度衡量同時也 用來當成訓練之操控檢查。
問卷設計出來之後，先由著名的資訊管理領域研究人員進行問卷預詴，並針 對他們的意見進行問卷內容的修改，以使問卷更加完善。問卷回收後進行問卷的 信度檢測，以確定本問卷各題項間的一致性。總結來說，本研究問卷的設計與回 收程序如下圖所示：
圖 11研究問卷的設計與回收程序 資料來源：本研究整理
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圖 12研究問卷的設計與回收程序 資料來源：本研究整理
若是Compeau, et al.所提出的變項模型能解釋資訊系統發展方法教育訓練 的資訊有遺漏時，研究者將進入第二階段，目的是希望能對學習模型有更深度的 研究，其流程如圖12中表示。德菲法是美國Rand Corporation 在1948 年研發出 的決策方法。此種決策方法依賴參與者的專業經驗與價值判斷。德菲法希望在這 群參與者中獲得共識，並且無頇經過面對面的溝通。一般而言，為了解決問題或 對某個議題達成共識，則免不了要開會溝通討論。但面對面之溝通方式則可能產 生以下之缺失：一、少數人支配整個會議；二、容易受「面子」的影響使發言變 得保孚；三、容易受崇拜權威的影響；四、容易受情緒化的影響；五、容易受到 會議時間的影響(黃政傑, 1987)。德菲法將面對面會議的溝通改為匿名式的書面 溝通，利用多次問卷的群體統計結果和意見反應，提供填答者參考，並重新考慮 問題的答案。參與者可以維持原觀點，或更改判斷提供新的答案。參與者也可以 提出不願改變判斷的理由以說服其他成員。德菲法能夠有效的包容多元觀點，並 能避免預測的偏頗、減少面對面溝通的爭議，在「提供回饋」和「不具名」的作 用下，兼具傳統問卷調查與會議溝通二者的優點。
因此本研究基於系統發展方法論的使用意圖間仍處於探索性研究階段，且為 了避免教學環境中參與者受到團體中其他學員論點的干擾，而採用德菲法發展以 瞭解影響使用意圖的因素，因此分別詢問使用者接受與不接受敏捷式系統開發方 法的關鍵因素，以透過正反向的詢問瞭解測驗對象所重視的因素。
此外，德菲法的使用上可以分為針對各題項給予評分或透過題項間排序形式 學習模型
解釋不完整
德菲法 檢測
接受關鍵因素 不接受關鍵因素
不接受的關鍵因素
層級分析法 檢測與驗證
階段二
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（ranking-type）來萃取關鍵因素。這種排序檢測的方法已廣泛的被應用在資管 領域的研究中(Brancheau & Wetherbe, 1987; Dickson, Leitheiser, Wetherbe,
& Nechis, 1984; Niederman, Brancheau, & Wetherbe, 1991)。本研究採取後 者題項間排序形式檢測，原因是因為本研究希望參與者可以對項目間的重要性作 比較。在這些使用排序形式的德菲法中有兩個缺點，一、沒有明確的實行方法，
二、缺乏統計分析來支持結論(Schmidt., 1997)。Roy Schmidt(1997)改良其缺 點，透過每回合流程改善與採用無母數統計方法中的 Kendall’s W 係數一致性檢 定做為停止問卷測驗的準則。以下簡述本研究德菲法的步驟(Dalkey, 1969;
Daniel Couger, 1988; Schmidt, 1997)。
1. 先前工作
A. 確定並解析研究問題或目標；
B. 選擇與聯繫樣本；
2. 第一回合
A. 製發第一次問卷（參閱附錄5）；
B. 分析第一次問卷回收之結果；
C. 確認所有參與者提供的結果都編入第二階段的問卷；
目的：要求實驗的參與者針對問題提供意見。主旨在取得廣泛的資料，作為 設計第二回合調查問卷之基礎。為了讓參與者自由地回應，研究者要求參與者提 供越多意見越好，第一回合多半採取開放的形式。由於參與者之間可能會對相同 事物有著不同描述，因此建議參與者對於所提供的答案加以舉例。歸納參與者意 見後，實驗設計者必頇聚合項目，並且對每個項目加以說明。再由所有參與者檢 閱，以確保參與者的答案不再聚合項目的過程中遺漏，即可進入第二階段。
3. 第二回合
A. 製發第二次問卷（參閱附錄6）；
B. 分析第二次問卷回收之結果；
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目的：依據第一回合開放式問卷上的反應項目及其他相關文獻，歸納出研究問題 的重要項目，要求參與者評定各項目的重要性，將重要的項目給予一分，不重要 的項目給予零分。實驗設計者再將多數人認為不重要的項目刪除。此階段希望能 收斂至上一階段中一半的題項，即可進入第三階段。
目的：依據第一回合開放式問卷上的反應項目及其他相關文獻，歸納出研究問題 的重要項目，要求參與者評定各項目的重要性，將重要的項目給予一分，不重要 的項目給予零分。實驗設計者再將多數人認為不重要的項目刪除。此階段希望能 收斂至上一階段中一半的題項，即可進入第三階段。