寫作評量

寫作能力可以說是語言能力的綜合表現，因此寫作評量是考察語文能力的 一個有效方式，但它的評分卻不簡單（柯華葳，2004）。葉靖雲（1999）認為 作文難以評定的主因是作文內涵的諸多要素很難去客觀的量化，且評分者容易 受到字跡、作文長度、評分者的情緒等一些不相干因素影響。評分者的主觀因 素在評分的過程中相當有爭議，因此，作文評分的標準化和具體化是寫作評量 研究者所關心、欲探究的問題。寫作本質具複雜性，外在影響因素亦多；學者

針對不同觀點及需要，各自提出評量方式，故寫作尚未有一套標準、明確的評 量方式。研究者以本研究之需要，先就寫作能力評量做探討；再根據文獻歸納 出適合本研究文體與對象的「寫作評定量表」。

一、寫作能力評量

寫作能力涵蓋的範圍相當大，寫作能力評量欲包含所有的需求是很困難 的，在此，僅就研究需要，探討寫作評量方式與寫作成品計分方式兩面向。

（一）寫作評量方式

寫作評量方式可以分為「直接評量」與「間接評量」。直接評量是用實際 的寫作成品來分析寫作能力，在研究的應用上，研究者要求受試者實際寫作文 章，再根據某些作文評定量表評分。直接評量是受試者要遵循題目的要求寫出 反應，在寫作的歷程中主要涉及計畫和轉譯兩個階段（侯秋玲，1999；葉靖雲，

1999）。

侯秋玲（1999）整理文獻歸納直接評量的優點有以下幾點：（1）可以得到 真實的文章作為評分的依據，且提供一個可引起溝通、應用多種寫作技巧的活 動。（2）可直接觀察學生的寫作歷程，讓學生專心表達其內容，能夠真正測得 寫作能力。（3）與教學計畫有很高的相關性，可以反應學生的寫作方式，提供 教師判斷學生實際寫作技能的立即方法。

間接評量是以選擇題、填充、改錯或合併句子等測驗題，測試學生能否校 正文法錯誤、錯字等，重點在瞭解學生對文法與寫作規範的知識，而非應用於 實際的寫作上。間接評量不需受試者寫出作文成品，只需要從測驗編製者提供 的選項選擇一個最正確的答案，在寫作的歷程中主要涉及回顧階段的相關能力

（侯秋玲，1999；葉靖雲，1999）。侯秋玲（1999）整理文獻歸納間接評量的 優點為執行和計分迅速，其缺點為學生對寫作知識的瞭解並不能等同於寫作的 實際表現，測驗情境和寫作真實情境相差太大，測驗成績並不能代表學生真實

的寫作能力。因間接評量難以測得學生實際寫作能力，故本研究採用直接評量 方式，可直接看出寫作成品與教學計畫間的相關性。

（二）寫作成品計分方式

寫作成品能直接看出學生寫作的成果，故評量寫作能力仍需要以寫作成品 為主，寫作成品的評量主要分為下列三種（Cohen,1994; Tiedt,1989; Tindal

& Marston,1990; Tompkins,1994）：

1. 整體評量

整體評量是評分者在閱讀完文章後，根據寫作成品的整體印象，再參照計 分指引或評定量表給予分數。分數通常是 1 至 4 分、1 至 5 分、1 至 8 分或 1 至 10 分，端看評分量表所歸納的特徵而定。

整體評量的優點為（1）符合經濟效益，評分者只要經過良好的訓練就能 將評分標準內化，短時間內可評完一篇文章。（2）適用於各種文體，對於寫作 者的年齡沒有限制，彈性很大。

整體評量的缺點為（1）評分者所評量的分數並非絕對，可能會受到題目 難易度的影響。（2）評分的標準容易受主觀偏見的影響，評分者容易受到文章 長度、字數、文章的整潔等特徵左右成績的高低。（3）缺乏一個特定的評分標 準，不能經常且重複的使用。

綜合言之，整體評量因符合經濟效益，適合用在大規模的評量；但整體評 量的分數為評分者主觀的整體印象，對寫作教學之評量，難提供寫作技巧與寫 作表現的診斷，故不適用於本研究之寫作評量。

2. 主要特質評量

主要特質評量是依照特定寫作情境訂立的評分標準，將焦點放在特定的修

辭特徵或作品的特質，其比整體評量更明確的界定某個寫作成品的一個或多個 特質，主要特質評量是依據每個作業而建立的個別計分標準。

主要特質評量的優點為（1）根據文章中的特定性質做深入探討，比較明 確不複雜，可以顯現特質的程度。（2）其用於班級中，可以提供診斷性的資訊，

做為學生寫作能力診斷之參考。（3）根據主要特質評量，教師可以將教學重點 放置於寫作的某一方面。

主要特質評量的缺點為（1）每項特質之評量需要 1 至 2 分鐘，所需時間 和相關成本頗多，故被建議用於小樣本。（2）在產生計分標準與應用計分標準 的效度問題有其難度。

3. 分析評量

分析評量通常以作文評定量表或檢核表為基礎，依照特定的情境與目的，

寫出關於寫作的顯著特徵，如標點符號、用字、文法句構、想法、拼字、寫作 風格等，並用類似五點量表來計分。分析評量量表可以加重個別的特徵，在決 定分數時高層次概念會比低層次概念更顯的重要。

分析評量的優點為（1）評分焦點放在寫作的特定的特徵上，較具有內容 效度。（2）一次只要處理一個技能，能夠探討文章細部成分，因此可反應學 生的寫作表現，並能提供學生的診斷性資料，適用於小樣本的分析。

分析評量的缺點為（1）計分複雜，也較耗費時間。（2）對於要將寫作的 技能分割成哪些項目，尚未有一定論，很難獲得可靠的計分量表。（3）擔心 因為寫作成品某部分表現良好，而使得其他特徵之得分產生月暈效應。

分析評量可將寫作表現分為單獨的部分來評分，可診斷學生寫作作品的優 劣，提供教師教學的協助或參考。一般的寫作教學，通常是教師給予整體性分 數，少有細分項目評分，因此難以瞭解學生的寫作缺失。本研究，主要探討概 念構圖教學策略應用於寫作上的成效，為求深入探討學生各項寫作能力之表

現，故適合採用分析評量。

二、寫作評定量表

在國民小學九年一貫課程綱要中對於寫作的文體安排，前三年以記敘文和 說明文以及日常生活中應用文的寫作為主。四年級以上則是加入議論文和學校 活動中需要的應用文。葉靖雲（1999）指出在小學中年級階段，學生接觸的文 章以記敘文居多，寫作練習也多環繞在此文體上，在此時期，記敘文體上的寫 作表現就足以反應學生的作文能力。本研究對象為四年級寫作困難學生，故以 學生熟悉的記敘文教學；評分亦應適合記敘文體，以下就國內記敘文評定量表 內容作一簡單陳述。

王明通、王木榮（1990）用抽樣的方式，抽出九所學校的六年級學生，受 試者為該班座號每隔5號之學生，從受試者的未經批閱的作文中挑出符合記敘 文文體的作文為樣本。以造句、修辭能力、剪裁能力、結構能力、觀察能力、

想向能力、篇幅長短、標點符號能力等八個標準，進行五點計分。

蔡銘津（1991）依據陳英豪等人所編定的「說明文評定量表」進行修訂，

將原本的七點計分改為五點計分；其於1995年繼續修訂此量表，將之分為「說 明文評定量表」與「敘述文評定量表」兩種。「敘述文評定量表」分為三大部 分：第一部分「文字修辭」包括了標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、

句型豐富；第二部分「內容思想」有取材適切、主題鮮明、背景清晰、情節流 暢、高潮湧現；第三部分「組織結構」則是段落分明、起始有力、承轉合宜、

結局得體、前後一貫。

馮瓊瑤（2004）在參考相關量表後，編製了一份採用五點計分的記敘文寫 作評定量表，包含四大部分：第一部份「文句表達」包括了遣詞用字、文句連 貫、文筆流暢；第二部分「內容思考」 有取材合題、內容豐富、思維清晰；

第三部分「組織結構」包含段落分明、前後呼應、架構完整；第四部分「基本

表2-2（續） 記敘文相關寫作評定量表

評分項目與其他記敘文評定量表及教育部公布之中學寫作評分規準相較，皆能 掌握到評分之要項，可評定學生之寫作能力。