兩組學生接受教學實驗後的寫作效果分析

兩組學生在教學前獨立寫作一篇文章，寫作成品經評分者依寫作評定量表 評分後，為寫作表現前測之總分。兩組學生在十週實驗教學後，亦獨立寫作一 篇文章，評分者依寫作評定量表評分。本節以寫作表現前測為共變量，進行獨 立樣本單因子共變數分析，考驗兩組學生在接受不同的教學實驗後，在寫作表 現上，是否有差異存在。

表 4-1 為實驗組與控制組學生在寫作評定量表的前測總分。

表 4-1 實驗組與控制組學生前測總分

實驗組學生編號 前測總分 控制組學生編號 前測總分

1 23 1 17

2 27 2 25

3 43 3 49

4 24 4 33

5 17 5 18

6 16 6 13

7 20 7 22

8 45 8 37

表 4-1（續）實驗組與控制組學生前測總分

實驗組學生編號 前測總分 控制組學生編號 前測總分

9 31 9 47

10 23 10 16

11 18 11 21

12 21 12 22

13 25 13 31

14 24 14 25

15 39 15 31

一、兩組學生在寫作表現「總分」之差異情形

（一）研究結果分析

表 4-2 兩組學生後測成績在「總分」上之平均數與標準差

組別 人數 平均數 標準差

實驗組 15 38.1333 7.26898 控制組 15 29.8667 10.10563

在進行單因子共變數分析前，首先進行「迴歸係數同質性考驗」的假設；

若未違反迴歸係數同質性假設，再進行共變數分析。

由表 4-3 兩組學生總分之組內迴歸係數同質性考驗結果，其 F 值未達顯著

（F=1.649，p=.210），符合共變數迴歸係數同質性假定，因此可以繼續進行共 變數分析。

表 4-3 兩組學生在「作文評定量表」總分之迴歸係數同質性檢定摘要 變異來源 SS df MS F

組別*前測總分 29.456 1 29.456 1.649 誤差 464.453 26 17.864

表 4-4 兩組學生在「作文評定量表」總分之共變數分析摘要 變異來源 SS df MS F

組別 584.197 1 584.197 31.936***

誤差 493.908 27 18.293

*** p<.001

經由單因子共變數分析結果，由表 4-4 得知，不同實驗處理的主要效果達 顯著水準（F=31.936，p<.001），亦即實驗組與控制組在總分上，有顯著差異 存在。

（二）討論

經過實驗教學後，在寫作表現「總分」上，實驗組優於控制組；本研究結 果與林宜利（2003）和馮瓊瑤（2004）研究結果一致。分析其原因可能是本實 驗概念構圖作文教學，採用循序漸進的方法，減低學生一次思索、處理所有訊 息的苦惱。學生先用蜘蛛網圖搜尋、提取長期記憶，豐富寫作的內容；再用階 層圖釐清學生的段落安排，促使寫作內容更豐富、結構化；最後，學生就其所 繪製的階層圖，精緻化寫作內容，藉由概念間的連貫與修辭完成文章。

研究假設（一）獲得成立，表示實施概念構圖寫作教學的學生，在寫作表 現總分上顯著優於接受一般寫作教學之學生。

二、兩組學生在寫作表現「文句表達」之差異情形

（一）研究結果分析

表 4-5 兩組學生後測成績在「文句表達」上之平均數與標準差

組別 人數 平均數 標準差

實驗組 15 10.5333 1.76743 控制組 15 9.3333 2.25726

在進行單因子共變數分析前，首先進行「迴歸係數同質性考驗」的假設；

若未違反迴歸係數同質性假設，再進行共變數分析。

由表 4-6 兩組學生文句表達之組內迴歸係數同質性考驗結果，其 F 值未達 顯著（F=.174，p=.680），符合共變數迴歸係數同質性假定，因此可以繼續進 行共變數分析。

表 4-6 兩組學生在「作文評定量表」文句表達之迴歸係數同質性檢定摘要 變異來源 SS df MS F

組別*前測總分 .259 1 .259 .174 誤差 38.729 26 1.490

表 4-7 兩組學生在「作文評定量表」文句表達之共變數分析摘要 變異來源 SS df MS F

組別 13.059 1 13.059 9.043**

誤差 38.988 27 1.444

** p<.01

經由單因子共變數分析結果，由表 4-7 得知，不同實驗處理的主要效果達

顯著水準（F=9.043，p<.01），亦即實驗組與控制組在文句表達上，有顯著差 異存在。

（二）討論

在寫作表現「文句表達」上，實驗組優於控制組；本研究結果與林宜利

（2003）的研究結果一致。「文句表達」上共有三個評分項目，分別是「遣詞 用字」、「文句連貫」、「文筆流暢」。實驗組學生在「文句連貫」和「文筆流暢」

兩個項目上有明顯的進步，但在「遣詞用字」上未能將語詞與文句修辭美化。

如：學生編號 05 在前測文章寫著「而且我爸爸是工程師他都很辛苦有時都住 在旅館住一天不然就回到家，爸爸的家鄉是嘉義」，學生所書寫的文句表達不 甚清楚；他在後測的文章寫道「他長得很可愛他有一個澎澎的頭髮，我們班上 的同學都覺得他的頭髮很好玩，都叫他獅子頭」，明顯的流暢許多。

推測其原因可能是利用階層圖作為寫作大綱，其具有高度結構化的特性，

讓學生在進行最後步驟精緻化寫作內容時，文句的關連及連貫性使內容通暢。

精緻化寫作過程，讓學生再次將概念用流暢的語言表達出來，再將其訴諸於文 字；利用階層圖的結構，使學習者有順序、各段有主旨的書寫，不會有東麟西 爪的現象。而一般寫作教學並沒有指導學生段落的書寫，以及文句之間的連貫 性，通常學生都是想到哪就寫到哪，以致於文句表達上常有不通順的地方。遣 詞用字牽涉到較深的修辭技巧，與學生的語文先備知識、閱讀量皆相關，可能 需要另外的課程始能見效。

研究假設（二）獲得成立，表示實施概念構圖寫作教學的學生，在寫作表 現文句表達上顯著優於接受一般寫作教學之學生。

三、兩組學生在寫作表現「內容思想」之差異情形

（一）研究結果分析

表 4-8 兩組學生後測成績在「內容思想」上之平均數與標準差

組別 人數 平均數 標準差

實驗組 15 9.2667 2.31352 控制組 15 6.8000 2.98089

在進行單因子共變數分析前，首先進行「迴歸係數同質性考驗」的假設；

若未違反迴歸係數同質性假設，再進行共變數分析。

由表 4-9 兩組學生內容思想之組內迴歸係數同質性考驗結果，其 F 值未達 顯著（F=1.022，p=.321），符合共變數迴歸係數同質性假定，因此可以繼續進 行共變數分析。

表 4-9 兩組學生在「作文評定量表」內容思想之迴歸係數同質性檢定摘要 變異來源 SS df MS F

組別*前測總分 3.985 1 3.985 1.022 誤差 101.348 26 3.898

表 4-10 兩組學生在「作文評定量表」內容思想之共變數分析摘要 變異來源 SS df MS F

組別 50.650 1 50.650 12.983**

誤差 105.333 27 3.901

** p<.01

經由單因子共變數分析結果，由表 4-10 得知，不同實驗處理的主要效果 達顯著水準（F=12.983，p<.01），亦即實驗組與控制組在內容思想上，有顯著 差異存在。

（二）討論

在寫作表現「內容思想」上，實驗組優於控制組；本研究結果與林宜利

（2003）和馮瓊瑤（2004）的研究結果一致。「內容思想」上共有三個評分項 目，分別是「取材合適」、「內容豐富」、「思維清晰」。實驗組學生在此三個項 目上得分皆有明顯的進步，推測其原因可能是利用蜘蛛網圖，在寫作前就先確 定主題的方向；根據主題提取相關概念時，要思考其關連性，並畫下來，隨時 回顧中心思想，取材就不至於太離譜，思維和脈絡皆清晰。蜘蛛網圖的繪製可 以將所有與主題相關的概念包含進去，教師亦適時的鼓勵學生激發自我的潛 能，不用怕錯誤，使學生聯想的內容更加多元、豐富。一般寫作教學的學生在 內容思想上皆是天馬行空的隨意提取，因此取材的合適度、豐富性與思維清晰 尚有待加強。

實驗組的學生在後測的內容上，能把握主旨，寫出自己好朋友的特色；而 控制組則不然，有學生寫「我的爸爸覺得他很可愛，功課好要我多跟他學習我 在唸書的時候都有很認真……我要多看書」將整篇文章的內容寫偏了，變成他 自己要用功的方式。

研究假設（三）獲得成立，表示實施概念構圖寫作教學的學生，在寫作表 現內容思想上顯著優於接受一般寫作教學之學生。

四、兩組學生在寫作表現「組織結構」之差異情形

（一）研究結果分析

表 4-11 兩組學生後測成績在「組織結構」上之平均數與標準差

組別 人數 平均數 標準差

實驗組 15 9.8667 2.16685 控制組 15 5.9333 2.65832

在進行單因子共變數分析前，首先進行「迴歸係數同質性考驗」的假設；

若未違反迴歸係數同質性假設，再進行共變數分析。

由表 4-12 兩組學生組織結構之組內迴歸係數同質性考驗結果，其 F 值未 達顯著（F=1.237，p=.276），符合共變數迴歸係數同質性假定，因此可以繼續 進行共變數分析。

表 4-12 兩組學生在「作文評定量表」組織結構之迴歸係數同質性檢定摘要 變異來源 SS df MS F

組別*前測總分 2.678 1 2.678 1.237 誤差 56.275 26 2.164

表 4-13 兩組學生在「作文評定量表」組織結構之共變數分析摘要 變異來源 SS df MS F

組別 124.385 1 124.385 56.968***

誤差 58.953 27 2.183

*** p<.001

經由單因子共變數分析結果，由表 4-13 得知，不同實驗處理的主要效果 達顯著水準（F=56.968，p<.001），亦即實驗組與控制組在組織結構上，有顯 著差異存在。

（二）討論

在寫作表現「組織結構」上，實驗組優於控制組；本研究結果與林宜利

（2003）和馮瓊瑤（2004）的研究結果一致。「組織結構」上共有三個評分項 目，分別是「段落分明」、「前後呼應」、「架構完整」。實驗組學生在「段落分 明」和「架構完整」兩個項目上有明顯的進步，但在「前後呼應」上文章結尾

與開頭未能做相當的對稱。分析其原因可能是學生在繪製蜘蛛網圖或階層圖 時，主題下的要領概念明確，附屬概念皆能有系統的包含進去；因此，各段只 有一個主旨，概念不會四分五裂散落在各段。但是「前後呼應」需涉及到破題 法與結尾的方法，兩種方法在理解與使用上皆需另外的課程教學始能看出成 效。本次研究只簡單的介紹記敘文結尾可用「感覺」通寫之，學生有些可掌握 到要點，有些則過於天馬行空的想像，使得結尾不甚理想。總體而言，學生的 結構組織良好。

一般寫作教學的學生，分段的掌握不甚理想，常常一個主旨以兩三個段落 書寫，並重複出現類似的內容。也有學生一個段落中，沒有將相關的內容整理，

而是拼湊五、六樣不同的主旨與句子，在組織結構上顯得雜亂無章。

學生編號 12 的後測文章在結構上為：第一段好友的名字與綽號；第二段 為好友喜歡做的事情與貼心動作；第三段為喜歡吃的東西；最後一段為對好友

學生編號 12 的後測文章在結構上為：第一段好友的名字與綽號；第二段 為好友喜歡做的事情與貼心動作；第三段為喜歡吃的東西；最後一段為對好友