概念構圖寫作教學對國小四年級寫作困難學生寫作學習效果之研究

(1)

國立台中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：王木榮博士

概念構圖教學對國小四年級寫作困難

學生記敘文寫作效果之研究

研究生：陳秋妤撰

中華民國九十六年一月

(2)

謝辭

倘若一生有幾件事情能被紀錄，研究學問便是其中之一；倘若研究學問的路上有幾件事情能被憶起，那麼本師王木榮博士便在其中。漫漫求學路上並非渺小的自己所能負擔，感謝一路上提攜、激勵、扶持、鼓勵的老師、父母、同學與同事們，且讓我一一表達我由衷的深摯謝意。首先，感謝我的指導老師王木榮老師，在繁忙的公務中撥空指導，若非老師的諄諄教誨，是不能有這本論文的產生。另外，也要感謝葉靜雲教授與傅秀媚教授，有兩位老師指點方向，始能讓論文研究進行順利。感謝同窗好友妤婷、競文、文香、釧如在學習的路上互相扶持與照顧，有你們相伴讓我受益良多；也感謝郁茗在各方面對我的協助，著實亦打擾許多。謝謝林宏旻在論文的書寫中，給予我許多寶貴意見。感謝同事們的鼓勵與幫助，謝謝麗惠主任、全珍主任、玲佳與鳳玉，工作上的點滴有賴你們的打理，使我可全心專注於課業。感謝君容、銘堯、玟玟與珊汝，讓我的教學實驗得以順利完成，從中使我得到許多的回饋與成長。感謝在我身後支持我的爸媽，求學期間呵護我的健康。最後，感謝給我最大心靈慰藉的先生-富雄，有你在身邊是我前進的原動力。「春風春鳥，秋月秋蟬，夏雲暑雨，冬月祁寒」，自然的運行也不就如此，因為有了研究生涯，人生的吉光片羽便顯得一切都不一樣了。陳秋妤謹誌民國95年1月

(3)

概念構圖教學對國小四年級寫作困難學生

記敘文寫作效果之研究

摘要

本研究旨在探討「概念構圖教學法」對國小四年級寫作困難學生，在記敘文寫作表現之影響。研究者以準實驗研究法之「不等組前後測設計」，以彰化市一所國小四年級15個班，每班兩位學童為實驗對象，隨機分派至實驗組與控制組。實驗組學生15人接受概念構圖寫作教學，控制組學生15人接受一般寫作教學。教學時間每週2節，為期10週。教學實驗結束後兩週，再對實驗組學生檢驗保留成效。研究結果如下：一、接受概念構圖寫作教學之實驗組學生，在寫作表現「總分」上，顯著優於控制組學生。二、接受概念構圖寫作教學之實驗組學生，在寫作表現「文句表達」上，顯著優於控制組學生。三、接受概念構圖寫作教學之實驗組學生，在寫作表現「內容思想」上，顯著優於控制組學生。四、接受概念構圖寫作教學之實驗組學生，在寫作表現「組織結構」上，顯著優於控制組學生。五、接受概念構圖寫作教學之實驗組學生，在寫作表現「基本技巧」上，與控制組學生無差異。六、接受概念構圖寫作教學之實驗組學生，在教學結束後的保留成效顯著。關鍵字：概念構圖、寫作教學、寫作困難

(4)

The study of the effectiveness of narrative writing with the instruction of concept mapping: fourth grader with writing difficulties

Abstract

The purpose of this study was to explore the effectiveness of the instruction of concept mapping on the narrative writing performances of fourth grader with writing difficulties. The study was based on quasi-experimental posttest design. Samples were from fifteen fourth-grade classes in an elementary school in Changhua County. There were two students in one class and thus the number of sample students was thirty. Those students were randomly distributed into two groups, the experimental group and the control group. Fifteen students in the experimental group were instructed with concept mapping method on their writing skills, while those in the control group were instructed with common teaching method. The time of instruction lasted for ten weeks, and students were taught for 80 minutes in a week. Two weeks after the instruction, students of the experimental group were examined to see the effectiveness.

The results of this study were as below:

1. The experimental group significantly had better performance than the control group on overall writing.

2. The experimental group significantly had better performance than the control group on sentence expression.

3. The experimental group significantly had better performance than the control group on the content.

4. The experimental group significantly had better performance than the control group on structural organization.

5. The experimental group and the control group had no significant difference on the basic skills.

6. The experimental group had significant effectiveness after the instruction. Key words: concept mapping, teaching essay writing, writing difficulties

(5)

目錄

第一章緒論 ...1 第一節研究動機 ...1 第二節研究目的與研究問題 ...4 第三節研究假設 ...5 第三節名詞釋義 ...5 第二章文獻探討 ...9 第一節概念構圖的理論 ...9 第二節概念構圖寫作教學相關之研究...18 第三節寫作困難學生及有效之寫作策略...35 第四節寫作評量 ...42 第三章研究方法 ...51 第一節研究設計 ...51 第二節研究對象 ...52 第三節研究工具 ...54 第四節研究程序 ...58 第五節資料處理 ...60 第四章研究結果 ...61 第一節兩組學生接受教學實驗後的寫作效果分析...61 第二節實驗組學生之保留成效分析 ...71 第三節質性資料分析 ...72

(6)

第五章研究結論與建議 ...81 第一節結論 ...81 第二節建議 ...83 參考文獻一、中文文獻 ...87 二、西文文獻 ...91 附錄 ...95 附錄一：概念構圖寫作教學教案 ...95 附錄二：一般寫作教學教案 ... 111 附錄三：教師推薦表 ... 115 附錄四：家長同意書 ... 116 附錄五：寫作評定量表 ...117 附錄六：寫作量表評分說明 ...118 附錄七：寫作評定量表同意書 ... 121 附錄八：「學習成果總體檢」學習單 ...122 附錄九：教師訪談記錄 ...124 附錄十：學生作品 ...127

(7)

表次

表 2-1 概念構圖寫作教學相關之研究 ...31 表 2-2 記敘文相關寫作評定量表 ...47 表 3-1 實驗設計 ...51 表 3-2 「國小系列學業性向測驗」百分等級之等第說明 ...53 表 3-3 推薦學生的「國小系列學業性向測驗」總分百分等級及等第 ...53 表 3-4 概念構圖寫作教學教案各單元介紹 ...55 表 3-5 一般寫作教學教案各單元介紹 ...56 表 3-6 評分者評分分數 ...57 表 3-7 教學內容週次表 ...59 表 4-1 實驗組與控制組學生前測總分 ...61 表 4-2 兩組學生後測成績在「總分」上之平均數與標準差 ...62 表 4-3 兩組學生在「作文評定量表」總分之迴歸係數同質性檢定摘要 ...63 表 4-4 兩組學生在「作文評定量表」總分之共變數分析摘要 ...63 表 4-5 兩組學生後測成績在「文句表達」上之平均數與標準差 ...64 表 4-6 兩組學生在「作文評定量表」文句表達之迴歸係數同質性檢定摘要 ...64 表 4-7 兩組學生在「作文評定量表」文句表達之共變數分析摘要 ...64 表 4-8 兩組學生後測成績在「內容思想」上之平均數與標準差 ...66

(8)

表 4-9 兩組學生在「作文評定量表」內容思想之迴歸係數同質性檢定摘要 ...66 表 4-10 兩組學生在「作文評定量表」內容思想之共變數分析摘要 ...66 表 4-11 兩組學生後測成績在「組織結構」上之平均數與標準差 ...67 表 4-12 兩組學生在「作文評定量表」組織結構之迴歸係數同質性檢定摘要 ...68 表 4-13 兩組學生在「作文評定量表」組織結構之共變數分析摘要 ...68 表 4-14 兩組學生後測成績在「基本技巧」上之平均數與標準差 ...69 表 4-15 兩組學生在「作文評定量表」基本技巧之迴歸係數同質性檢定摘要 ...70 表 4-16 兩組學生在「作文評定量表」基本技巧之共變數分析摘要 ...70 表 4-17 實驗組學生在「作文評定量表」上之t檢定 ...71

(9)

圖次

圖2-1 知識階層結構圖 ...13 圖2-2 記憶系統的訊息處理模式 ...16 圖2-3 概念構圖範例 ...19 圖2-4 蜘蛛網式的概念構圖 ...21 圖2-5 階層構圖 ...21 圖2-6 鎖鏈構圖 ...22 圖2-7 魚骨圖 ...22 圖2-8 權衡秤 ...23 圖2-9 環扣圖 ...23 圖2-10 教導概念構圖知能之教學流程 ...27

(10)

第一章緒論

本研究主要在探討概念構圖策略應用於寫作教學中對國小四年級寫作困難學生之學習效果。本章共分四節：第一節是研究動機；第二節是研究目的與問題；第三節是研究假設；第四節是名詞釋義。

第一節研究動機

在個體發展的過程中語文能力的發展與學習是非常重要的一環，人類因運用語言與文字而使得文化得以傳遞，人與人之間能夠溝通（紀淑琴，1998）。語文是小學教育最基本的內容，兒童必須掌握很好的語文能力，才能學好其他的各類學科。小學的語文教學最重要的任務是培養兒童的聽話能力、說話能力、識字能力、閱讀能力、作文能力和寫字能力（羅秋昭，1999）；其中尤以作文能力最為複雜，它必須整合其他能力始能呈現成品，因此，作文成品可謂是檢視兒童語文能力的重要指標。九年一貫課程亦清楚的將「作文」列為語文領域能力指標之一，更加突顯出寫作能力訓練對於學齡階段兒童的重要性（楊彩雲、許家璇，2002）。作文能力既然如此重要，但是根據調查研究顯示國小學生之寫作能力普遍低落，而且有逐漸滑落的趨勢（張新仁，1994；蔡銘津，1992）。天下雜誌於 2003 年 9 月對全國家長進行教改意見調查顯示，有五成五的家長認為，教改造成學生學習品質下降，特別是數學和寫作能力（歐瑞賢，2004）。作文教學是基礎知識的延伸及體現，若不給學生施予作文訓練，那語文教學必流於填鴨、灌輸，語文知識也將成為廢物（何三本，2002）。研究發現有效的作文教學方法，能有效的促進學生的寫作能力（劉明松，1997）。概念構圖寫作教學是將概念構圖的相關概念與內涵應用於寫作教學上。概念構圖是一種視覺化的

(11)

空間圖形組織，它強調把雜亂、無秩序的概念依照合理的順序加以分類，且依照概念範圍的大小進行階層性的排列，做有意義的連結因而建構成一個意義的知識網路系統（林彥志，2004）。寫作是屬於高層次語文創造之表現，學生需要將其認知與個人生活經驗建構出文章的內容。一般學生對作文感到的困難，是其已有的見識、生活經驗往往藏於腦中，不會適時的提取運用（曾忠華，1992）。蔡銘津（1996）指出學生在寫作階段中感到最困難、最需要老師訓練的過程是「組織內容、寫成初稿」的階段，可見學生對「如何組織訊息」與「配合組織、選擇內容」缺乏技巧，也需要教學和提供練習的機會。學生藉由概念構圖的訓練，可以將寫作命題的相關概念提取出來並做合理的排列，架構出該篇文章的大綱。大綱依據命題而選取材料，適當妥善的安排組織或段落，它是一篇文章的骨架，關係著文章的品質優劣；根據有計畫的大綱，寫出來的文章才能段落分明，條理井然，層次清晰，而不至於東鱗西爪（吳正吉，1981）。因此研究者認為概念構圖寫作教學，可以引導學生聯想與命題相關的概念，並將之有意義與階層性的繪製成概念圖，並藉由此圖作為其寫作之大綱，透過系統的整理，其寫作的內容將更豐富，而其品質也將會隨之提昇。特殊學習需求學生（如學習困難、低成就、文化不利等）大都有寫作表達方面的困難或問題；其在作文的流暢性、字彙的變化性、用字、拼字、語法、標點符號等方面的表現相較於一般正常同儕，其寫作表現或品質皆較差（葉靖雲，1999；劉明松，2003）。然而寫作技能具有社會價值，既是生活的重要技能，也是溝通與傳達感情的重要工具；良好的寫作表達能力，有助於個人日常生活、人格、職業及學業的發展（劉明松，2003），此對於身心障礙（如聽覺障礙、語言障礙、學習障礙等）及有特殊學習需求學生，更為重要。因此提供學生有效的寫作教學策略，可以增進學生一般寫作發展，也減少學生因為不當

(12)

的教學所帶來的挫敗經驗，更可以讓有學習困難的學生因為有效的寫作教學而改善其情況（謝秀圓，2003）。黃秀文（1999）在其研究中指出對寫作程度不佳的學生因其寫作背景知識較缺乏，因此需要提供更多的支持與協助。根據 Lev S. Vygotsky 的認知發展論，學生的最佳發展區必須施予鷹架作用之協助，學習才能達到自己實力的水平，而概念構圖寫作教學在本實驗教學研究中扮演的角色即為此作用。透過教師的引導，學生間利用同儕腦力激盪之方法提取作文材料，並將之做脈絡性的排列完成大綱，此將幫助寫作困難學生提昇其寫作內容與品質。林佩欣（2002）指出許多學習障礙或寫作困難學生遭遇到的寫作困難，能以概念構圖輔助寫作過程，減低他們的挫折。因此，如何藉由概念構圖的寫作教學方式，精緻化寫作困難學生的寫作計畫，進而提昇其寫作表現，就是本研究從事寫作教學研究的動機之一。研究者在參考國內外有關使用概念構圖於寫作策略的研究，發覺國外研究者有針對學習障礙學生（Zipprich,1995）實施概念圖增進寫作效果；也有用網路構圖改善學生寫作。國內的概念構圖在寫作上的研究，皆顯示其策略對寫作有顯著效果，但對象皆為普通班學生。國內有劉明松（2003）針對作文低成就；林佳杏（2005）針對寫作困難學生；黃佩伊（2006）針對學習障礙兒童，各自採用不同的策略教導寫作。作文低成就學生、寫作困難學生皆是學生在作文能力與其語文能力不相當，也等同學習障礙中的書寫障礙學生；都是需要特別教導作文方法的學生，而尚未有應用概念構圖於寫作困難學生。國內概念構圖實施於寫作研究成果良好；因此，研究者想針對寫作困難學生，實施概念構圖寫作教學，以瞭解概念構圖應用於寫作困難學生是否為一有效的策略，此為本研究從事教學研究的動機之二。

(13)

第二節研究目的與研究問題

基於前述研究動機，茲將研究目的與研究問題條列敘述如下：一、研究目的本研究基於上述之研究動機，欲瞭解運用概念構圖寫作教學與一般寫作教學於四年級寫作困難學生之寫作的學習效果為何。本研究的主要目的如下：（一）探討概念構圖寫作教學與一般寫作教學，對國小四年級寫作困難學生寫作學習效果是否有不同影響。（二）根據實驗教學的結果，提供教師日後從事寫作困難學生寫作教學之建議與參考。二、研究問題根據研究目的第一點，本研究欲探討下列的研究問題：（一）實施概念構圖寫作教學與一般寫作教學的國小四年級寫作困難學生，其在寫作學習效果上是否有顯著差異？（二）實施概念構圖寫作教學的國小四年級寫作困難學生，在寫作評定量表「文句表達」是否有達顯著差異？（三）實施概念構圖寫作教學的國小四年級寫作困難學生，在寫作評定量表「內容思考」是否有達顯著差異？（四）實施概念構圖寫作教學的國小四年級寫作困難學生，在寫作評定量表「組織結構」是否有達顯著差異？（五）實施概念構圖寫作教學的國小四年級寫作困難學生，在寫作評定量表「基本技巧」是否有達顯著差異？ (六) 實施概念構圖寫作教學的國小四年級寫作困難學生，是否能將此策略維持？

(14)

第三節研究假設

本研究欲探討下列的研究假設：（一）實施概念構圖寫作教學之實驗組學童，在寫作學習效果上顯著優於控制組。（二）實施概念構圖寫作教學之實驗組學童，在寫作評定量表「文句表達」顯著優於控制組。（三）實施概念構圖寫作教學之實驗組學童，在寫作評定量表「內容思考」顯著優於控制組。（四）實施概念構圖寫作教學之實驗組學童，在寫作評定量表「組織結構」顯著優於控制組。（五）實施概念構圖寫作教學之實驗組學童，在寫作評定量表「基本技巧」顯著優於控制組。（六）實施概念構圖寫作教學之實驗組學童，在實驗教學過後二週，在寫作學習效果上仍保留顯著效果。

第四節名詞釋義

本研究涉及幾個重要名詞，分別界定如下：一、概念構圖寫作教學概念構圖寫作教學，即是利用概念圖幫助學生在學生寫作歷程中，扮演精緻化計畫階段目的之寫作教學活動（馮瓊瑤，2004）。本研究之概念構圖寫作教學是學生提取先備知識，輔助完成寫作大綱之要角。其教學分為三階段：第一階段為文體介紹；第二階段為概念構圖寫作入門，

(15)

介紹蜘蛛網圖與階層圖的方法與實作；第三階段概念構圖寫作進階，讓學生學習將階層圖精緻化為一篇文章，其過程如下：（一）教師公布寫作命題後，由學生腦力激盪，想出與命題相關的概念。（二）協助學生釐清概念間之階層關係，找出主概念與次概念。（三）運用蜘蛛網圖繪製學生腦力激盪之概念圖。（四）學生選擇有意義之概念，畫成階層圖之寫作大綱。（五）將完成之階層圖之概念精緻化形成描述句。（六）教師個別指導討論學生之寫作大綱。（七）學生依據其概念圖之寫作大綱寫出整篇作文。（八）教師批改後，由學生訂正。（九）公布優秀作品。二、國小寫作困難學生寫作困難學生在寫作的表現較一般同儕差，在寫作過程中常運用無效的寫作策略，如只注意文字的對錯，寫作字數較少也常出現與題目南轅北轍的內容；文字運用有較多的錯誤，亦缺乏自我監控的能力。本研究國小寫作困難學生指從彰化市一所國民小學四年級 15 個班中，經由各班教師推薦班上智能中等以上，檢視以往施測之國小系列學業性向測驗施測等第中等以上者；口語及書寫表達能力正常，經教師觀察，有寫作困難且作文成績在後兩名的學生。三、寫作效果寫作效果即「寫作表現」，寫作表現指的是學生寫作的能力，反應在寫作成品上，大致分為文字修辭、內容思想、組織結構的表現情形（謝秀圓，2003）。

(16)

本研究之寫作學習效果即為學生寫作成品在寫作評定量表上之成績，包括寫作表現的「總分」與「文句表達」、「內容思考」、「組織結構」及「基本技巧」等分量表的得分。寫作評定量表各分項量表為 15 分，總分為 60 分，。

(17)

第二章文獻探討

本研究希望由概念構圖之理論與教學之探究，能對寫作困難學生之寫作教學提供助益。本章將以「概念構圖的理論」、「概念構圖寫作教學相關之研究」、「寫作困難學生及有效之寫作方法」及「寫作評量」四節來探討。

第一節概念構圖的理論

本節將從概念構圖理念基礎闡述，包括「有意義的學習」、「知識表徵理論」、「建構主義的知識建構論」、「訊息處理模式和後設認知」四個方向。一、有意義的學習有意義的學習，是產生於學生已具備充分的先備知識基礎上，再教其學習新的知識。換言之，只有配合學生能力與經驗的教學，學生才會產生有意義的學習（張春興，1996）。Novak 和 Gowin(1984)根據 D. P. Ausubel 的意義學習論發展其概念構圖的理論基礎。重要理念說明如下：

（一）有意義的學習論之要義

D. P. Ausubel 提出「有意義的學習」（meaningful learning），認為配合學生的能力與經驗，教他新知識，就會使學生產生意義化的學習，即在說明學習者將新知識與舊有知識相連結的重要性（引自吳裕聖，2001；林宜利， 2002）。

D. P. Ausubel 將概念視為一個層次性結構，居結構上層者為要領概念（super- ordinate concept），代表個人對事物的整體認識；而居於下層者為附屬概念（subordinate concept），代表個人對事物特徵的細部記憶。學生學習新知識的能力和經驗表示其認知架構，當學生學習新概念時，先用自己的要領概念去核對新概念，並試著的將其納入自己認知結構中，進而同化為自己的

(18)

知識（張春興，1996）。在教學方面，教師若能將新學習的主要概念提出來，與學生既有的舊概念（要領概念）結合，有助於學生的學習。此有利於學習的教學步驟，稱之為前導組織（advance organizer）；概念階層結構，是學習者將其所學得的概念與原有的概念作組織、連結，對新教材的內容有意義的學習（吳裕聖，2001；林佩欣，2002；張春興，1996）。（二）有意義的學習在教育上的應用 D. P. Ausubel 的意義學習論運用在教育層面時，必須注意下列幾點：首先，教學過程中教師必須先將教材詳細的規劃，使之成為有系統有組織的知識，再對學生條理分明的講解。其次，在接受學習情境時，學生的角色是主動的。最後，學生的內在認知架構是持續不斷改變的，藉由吸收知識內化成為個人的認知架構（吳裕聖，2001；張春興，1996）。應用意義學習論使教學歷程中的學習有意義，必須具備三種條件（余民寧，1997）： 1.學習的材料在本質上必須是有意義的；學習材料本身要具有提供學習者以有意義的方式連結其知識架構的潛力。 2.學習者必須具備相關的知識或概念，此即所謂的「先備知識」（prior knowledge）；亦即，學習者必須事先具備足供連結新學習概念的既有架構。 3.學習者必須顯示出有意義學習的心向；即學習者要為自己的學習負責，願意主動嘗試將新知識與既有概念架構作連結，以建立有意義的理解。根據 D. P. Ausubel 的理論，教師的角色很重要，因此在教材講解應注意兩個原則。第一項原則為漸進分化（progressive differentiation）:從一般概念的說明，逐漸進入詳細內容的講解；從概括到分化的教學中，教師的舉例容易使學生瞭解新知識與先備知識的異同。第二項原則為統整調合

(19)

（integrative reconciliation）：即是將分化後的知識再前後連接起來，成為一個有組織且具有統整性與調合性的知識整體（張春興，1996）。（三）有意義的學習與概念構圖教學概念構圖的學習原則是由 D. P. Ausubel 的有意義學習論中應醞而生， Novak 等人發展概念圖為研究工具時，主要參酌 D. P. Ausubel 認知結構與含攝理論。其指出認知結構是階層化的概念組織，其含攝理論說明有意義的學習是發生於學習內容進入認知結構中，與之發生交互作用並被納入其概念系統中（林達森，2003）。

Novak 和 Gowin（1984）闡述 D. P. Ausubel 有意義的學習理論應用在概念構圖教學其特點如下（引自林宜利，2002；馮瓊瑤，2004）： 1. 在學習意義上面，其為一種內在思考組織活動，旨在幫助學習者有意義學習。 2. 學習的起點必須建立的舊經驗上，即先備知識是學習的最大資源。 3. 學習材料應賦予意義化，學習者對新教材才有脈絡可循，成為有意義內容。 4. 在教學時，學習者的認知結構不斷的改變，概念越來越精密，抽象層次也會提高；概念階層化及連結統合有助於統整教材的內容。概念構圖的學習根據 D. P. Ausubel 的層次性結構，讓學習的材料有脈絡可循，對學習的內容有意義的學習。學生的內在認知架構會藉由吸收知識而不斷的改變，以學生為學習的主體，教師為協助角色；但教師需提供脈絡分明、組織結構強的教材，才能讓學生瞭解概念構圖。二、知識表徵理論人類大腦的學習到底如何運作，我們不易瞭解也無法直接看到知識結構的

(20)

內涵；因此只能根據知識呈現於外的形式，即表徵（representation）來間接推知（徐綺穗，1995）。在研究知識架構時，有人將表徵視為一種「命題」（proposition），有的則認為是「概念」（concept）；不論為上述何者，我們在探索知識架構時通常都是由知識表徵來得知。因此知識表徵為個體經過認知活動後的產物，是由心理活動過程裡所產生的各種內在心象（Solso,1995）。（一）知識表徵之網路模式認知心理學家 Solso（1995）根據過去研究的文獻，歸納出五種有關人類語意組織方式的知識表徵模式；分別為群集模式（clustering model）、集合理論模式（set-theoretical model）、語意屬性比較模式（semantic

feature-comparison model）、網路模式（network model）與神經認知模式（neurocognitive model）。余民寧（1997）認為其五種模式中的網路模式最具有應用價值，亦隱含相當重大的教育涵義。此將針對網路模式說明之。網路模式認為在人類的記憶系統中，知識結構是由許多代表基本概念的節點（node），以及節點與節點間用某種符號聯結而成的一種語意網路（semantic network）關係表示。一個完整的網路模式便是由許多節點、節點與節點間的聯結關係進而形成路徑，再與其他更高層次的概念節點相互連結，形成複雜的的網路關係（余民寧，1997；黃玉佳，2003）。我們之所以能記憶每一個概念，乃因為它以一個複雜的「關係網路」聯結在一起而被儲存記憶的緣故，並不是各自單獨儲存許多各自獨立的單位節點（余民寧，1997）。以圖 2-1 為例，每個節點即為一個概念；節點所指稱的方向箭頭，表示節點間的關係。

(21)

有皮膚會走動動物․ 會吃會呼吸有翅膀有鰭鳥․ 能飛魚․ 會游泳有羽毛有鱗鯊魚․ 會咬人金絲雀․ 會唱歌危險的黃色的圖 2-1 知識階層結構圖資料來源：有意義的學習：概念構圖之研究(頁 26)，余民寧，1997，台北市：商鼎文化。從知識表徵模式中可知「概念」為知識的基本單位，但它卻不是知識的全部；仍需藉由「命題」使之具有意義。Anderson(1976,1983,1985)認為命題是構成知識的最小單位，就如同一個句子所表達的「句意」（引自余民寧，1997）。因此學生知道許多概念之外，尚要使其理解各節點之間的關係與其階層性，否則統合的知識架構將會被分割成片段。（二）知識表徵論與概念構圖教學 Novak 和 Gowin（1984）所定義的概念，就是將事件和物體按照規則給予一個適當的名稱，即等同於網路模式中的節點。概念圖類似於網路模式，都是由節點與節點間的連結所組合而成。概念圖在其建構的歷程中強調學習者需將其學習內容依據概念的屬性加以分類，依照概念範圍的大小進行上下階層間的

(22)

排列，並且以連結線及連結語來表示兩個概念間的關係，此歷程就是將原本零碎、片段的線性敘述表徵成一種易於提取訊息之階層化網狀脈絡。概念構圖的特質正是一種可以澄清和鍛鍊學童概念的重要工具，概念構圖建構時可以揭露構圖者的認知結構，因而知識表徵理論是概念構圖一個相當重要的理論基礎（林宜利，2002；黃玉佳，2003）。知識表徵理論為概念構圖的理論基礎，以「概念」為知識的基本單位，讓學生瞭解「概念」的意義是需要「命題」而成的。各個概念間可以聯結為一個複雜的網路關係，連結線區分兩個不同的概念，可以藉由此澄清學童的觀念，釐清概念的階層關係。三、建構主義的知識建構論建構主義（constructivism）興起的原因是對行為學派及傳統教學的一種反思，其強調學習者為主動參與的個體而認知架構在學習過程中亦不斷重組產生。學習者的知識建構是個人的事情，學習者接收的訊息不一定相同，經由解釋、重組後仰賴個人的先備知識有不同的感受和解讀，故每個學習者所持看法的意義會不同（余民寧，1997；郭金美，1999；Novak & Gowin,1984）。（一）知識建構論

建構主義的思想觀點，主要源於兩大學派：一為 Jean Piaget 的認知結構論，另一為 Lev S. Vygotsky 的認知發展論。Jean Piaget 的學派強調個人內在知識建構過程，個體在面臨外在事件或新刺激時，會以既有的認知結構進行核對；經由採納及考量不同的觀點，試圖重新建立自己的認知平衡，透過平衡作用的循環而使得智力水平也隨之向上提升。Lev S. Vygotsky 學派則比較著重在人際之間的知識建構過程，其認為知識是人與人之間互相合作建立起來的，並且能被每個人所取用；此種過程相當於個人內在的知識架構（余民寧，

(23)

1997；陳密桃，1999；張春興，1996）。 E. von Glasersfeld（1989）與提出建構主義知識論的基本原則與看法（引自余民寧，1997）： 1. 知識是由學習者主動架構的，因此，不同的人對同一個知識可建構出不同的意義概念。 2. 認知功能是具有適應性的，可將先備知識與新的知識訊息加以組織同化，而不是去發現客觀存在的現實世界。 Kinnear（1994）提出建構主義知識論的基本原則與看法（引自余民寧， 1997）： 1.是一種增進某學習領域的興趣與研究的觸媒劑；可將學生帶入學習情境中的先備知識，此先備知識會影響學生的學習。 2.提供用來促進和表徵學習者知識狀態之技巧的一項發展理論，因為學習將會從知識狀態的改變中反應出來。如：概念構圖或語意特徵分析可用來推論學生具有的認知結構。 3.促進教學策略形成動力，幫助學生對學習的理解和概念的改變。（二）知識建構論與概念構圖教學 Novak和Gowin（1984）認為知識不可能憑空出現，新知識的建立需要奠基在我們平日觀察的事件和物體。概念構圖著重學習者主動地對外在大量繁雜的訊息依據其所選擇的邏輯順序進行歸類、排序、連結等之比較與統整，建構出屬於自己的知識系統；此外，學習者也必須不斷地對自我建構出的知識系統進行測試，藉以改變或修正原本之建構，而使概念圖之成品漸趨完整與適宜性（黃玉佳，2003）。知識建構論強調知識是學習者主動發掘建構的，此和概念構圖著重學習過

(24)

程中學習者必須主動參與知識的建構相同，故知識建構論亦為概念構圖重要的基礎理論。知識建構論認為學習者接收的資訊不同，建構的意義亦不同，而概念構圖也是因學習者的先備知識不同，而有不同的內容呈現，作品表現多元化。四、訊息處理模式與後設認知以下就「訊息處理模式」與「後設認知」兩部分做探討：（一）訊息處理模式認知心理學的核心觀點主要就是訊息處理模式（information processing model）。訊息處理模式為一種解釋人類學習過程的理論，其認為在人類大腦記憶中，約略分為三種不同但彼此間相互關聯的訊息處理部門，即感官記憶、短期記憶和長期記憶。學習者獲得的事實資訊，經過短期記憶的編碼與暫存，再由認知主體的認知架構加以轉化儲存於長期記憶中（余民寧，1997；林達森， 2003）。其運作方式與關聯如圖 2-2 所示：圖 2-2 記憶系統的訊息處理模式資料來源：有意義的學習：概念構之研究(頁 15)，余民寧，1997，台北市：商鼎文化。事實資訊以命題的方式儲存在長期記憶，複雜而彼此相關聯的的命題構成一個開放而動態的命題網路，此命題網路若外化具體呈現，便是概念圖。長期記憶中的事實資訊以動態性網路方式儲存，所以當其中一個或多個概念節點之地位與意涵有所調動時，將牽一髮而動全身，使整體網路有所變動（林達森，訊息輸入（刺激）感官記憶短期記憶或工作記憶長期記憶行為（反應）

(25)

2003）。從上述可知三種記憶部門是彼此間相互作用的，而且本身是以命題方式儲存；概念構圖即是將其外化，將提取的記憶加以組織、比較、整理，產生結構性較佳的內容。（二）後設認知除了訊息處理模式外，後設認知（metacognition）涉及到高層次思考之能力，學習者能運用後設認知來調適自我的學習（黃玉佳，2003）。所謂後設認知，是指個人對自己認知歷程的認知；具體而言，當個人經由認知思維從事求知活動時，個人能明確瞭解他所學知識的性質與內容，而且也能瞭解如何進一步支配知識，以解決問題（張春興，1996）。學習者在利用概念構圖進行學習材料組織時，會以自己的邏輯順序將這些龐雜的資料架構出一個合理的圖形表徵；透過此任務，學習者必須陳述自己的認知架構，若概念圖中有節點放錯位置或聯結線不恰當等現象，學習者將重新檢視並進行修正與監控，使每一個命題都是完整且有意義的。Novak 和 Gowin（1984）亦將概念構圖當作是一種幫助學習的策略，在構圖的同時，即有很多反省思考的機會，刺激學習者對概念的理解、聯結關係、知識架構等方面的學習正確與否（引自林宜利，2002）；在進行概念構圖時必須將他所瞭解的命題架構進行一道外在化的程序，藉此學習者能知道自己如何處理本身的知識，故概念構圖和後設認知間的關係亦很深（黃玉佳，2003）。概念構圖的學習，學生必須將先前生活中獲得的資訊，從長期記憶中提取出來；長期記憶的儲存就是以一種命題網路構成，概念圖的呈現可以讓學生將其記憶組織、整理，形成更有結構的內容。後設認知可以讓學生重新檢視概念圖的適當性，進行細部的修正與監控。

(26)

綜合言之，概念構圖是先將已經儲存在長期記憶中的命題網路的各概念提取出來，每個概念間都有其表徵的意義，概念間的連結亦有不同關係。提取出來的概念對學生而言都是有意義的，能將新學習材料與舊經驗做調合；再依據自己的認知架構，建構出屬於自己的概念圖。因此，每位學生的概念圖的內容都會有所不同。最後，運用後設認知的能力，檢核自己繪製的概念圖是否有缺漏或不適當之處，重新檢視一遍。概念構圖的過程，可謂是各個理論基礎相互作用、影響，使作品是學生獨一無二的知識呈現。

第二節概念構圖寫作教學相關之研究

本節將從概念構圖之各項內涵以及國內外對概念構圖寫作教學之研究闡述，其為概念構圖寫作教學相關之研究之面向。一、概念構圖教學概念構圖教學是一個能協助學習者達到有意義學習的工具，透過將所得知識加以統整及將知識作為階層排列的形式，呈現出概念間的關係，不僅可以增加學習者較深層知識結構，並能提供教學者瞭解學生知識基模和個人錯誤概念，從事有效的教學（羅廷瑛，1999）。概念構圖除了明瞭學習者概念形成過程外，更重要的是能提供學習者概念改變的適當情境，使學習者自行學習（耿筱曾，1997）。茲將就概念構圖的意義、類型與教學歷程作探討。（一）概念構圖意義概念構圖（concept mapping）是美國Cornell大學學者Novak及其同僚根據D. P. Ausubel學習理論所研究出的一種促進思考、幫助理解學習材料的方法（Novak & Gowin,1984）。概念構圖簡單的定義而言，是指學習者瞭解概念彼此間關係的一種視覺化表徵；以圖像來表達嵌合進命題架構之概念意義的一

(27)

血液血球血漿紅血球白血球血小板輸送養分排出廢物種集合體，用命題的形式呈現概念間意義關連性的圖像表示法。它如同一個圖形，而圖形裡，以一個個節點表徵概念，由一個聯結語連接兩個概念所構成的命題形式；透過概念嵌合進複合的命題中去學習、重組與聯結，使個體產生有意義的學習。因此，兩個概念、一個聯結語形成的命題是概念構圖最簡單的形式（Novak & Gowin,1984；Ruiz-Primo,Schultz,Li & Shavelson,2001）。概念構圖將概念以含攝的形式層層組合，是階層式的（hierarchical）概念層級管理，從上到下的抽象至具體排列，經過不同學習過程，上下概念間的關係也會隨之而改變，不斷的重組產生新的聯結關係；但概念間的命題之關係是有意義的（林宜利，2002）。如圖2-3中的「血液」即是位於最上層的要領概念，而「血球」與「血漿」則為其附屬概念。分成分成包含包含包含功能功能圖2-3概念圖範例資料來源：概念構圖與摘要策略對不同性別學生學習成效之影響(頁12)，黃玉佳，2003，國立成功大學教育研究所碩士論文，台南市。概念構圖是學習者在做概念釐清與視覺化表徵呈現的過程，而概念圖則是其視覺化表徵的成品。概念圖具有以下特性（林純年，1997；李秀娟、張永達、黃達三，1998；Novak,1995）： 1. 概念圖是組織與重組知識時的表現工具，它包含概念、聯結線、聯結語，

(28)

概念與聯結語間形成命題。 2. 概念的呈現是屬於階層性的，頂端為一個總括概念，概括性越大的概念置於越上層，低層概念被統合於高層概念之下。 3. 概念構圖是漸次分化的，學習者在透過概念和命題階層清楚的判斷後，概念圖中呈現出知識領域垂直擴增的漸次分化。 4. 概念圖亦包含交叉聯結（cross-links），此聯結為讓學習者瞭解不同概念間的關係，此為水平分化；可增加相關概念的量來連接新資訊，其最有力的聯結是連接新舊概念，使成為完整的概念。 5. 概念圖包含例子，可以幫助學習者澄清概念的意義，並容易將之內化為自我的學習。（二）概念圖類型概念圖的類型，主要分為下列三種（李咏吟，1998；洪麗卿，2002；劉美慧、洪麗卿，2002）： 1. 聯結相關概念的概念圖：指以一個概念或主題為中心，每個概念間以聯結線聯結，不同位置的聯結線有不同之意義；是由一要領概念向外發展的概念圖示，其較注重認知的統整，可提升學生學習知識的內容層次。以下為兩種常見之形式：（1）蜘蛛網圖（spider maps）：是由內向外發展的概念圖（如圖 2-4）。

(29)

圖 2-4 蜘蛛網式的概念構圖資料來源：認知教學：理論與策略(頁179)，李咏吟，1988，台北市：心理。（2）階層構圖（hierarchy maps）：是由上而下發展的概念圖（如圖 2-5）。圖 2-5 階層構圖未來可能的新能源生質能太陽能潮汐地熱能風力能源初級能源次級能源可再生能源不可再生能源石油煤天然氣風力水力太陽能柴油電力

(30)

教學過程學生的線索詮釋學生的中介反應學生的學習結果肺癌 2. 具因果關係的概念圖：可以用來檢視事件的形成過程或問題，並可配合時間的發展順序來構圖，常見的形式有下列兩種：（1）鎖鍊構圖（chain maps）：鎖鍊構圖的聯結線意指「導致」或「使能夠」，因此前面的概念引導後面的概念，形成步驟性關係，常為整理程序性知識所使用（如圖 2-6）。影響影響影響圖 2-6 鎖鍊構圖資料來源：引自＂概念構圖訓練在閱讀教學上的應用＂，黃俊傑，2001，教師之友，42（1），31。（2）魚骨圖（fishbone）：用來分析複雜事件或是複雜現象發生的原因；先列出結果再歸納原因，來找出原因（如圖 2-7）。煙煙抽手二油肺部煙病變圖 2-7 魚骨圖 3. 評估想法的概念圖：幫助學生進行主題、價值或事件評估，以利學生分辨異同與統整；其著重主題特徵的描述與分析，較能發展學生批判思考與價值判斷的能力。常見的形式有下列兩種：

(31)

（1）權衡秤（weighing scales）：舉證舉證圖 2-8 權衡秤資料來源：社會科概念構圖教學策略之建構(頁 34)，洪麗卿，2002，國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文，花蓮市。（2）環扣圖（venn diagrams）：其為一種思考策略，可將兩個概念區分相同及相異處，並做比較（圖 2-9）。事件、事件、主題相同主題點事件、主題圖 2-9 環扣圖資料來源：社會科概念構圖教學策略之建構(頁 34)，洪麗卿，2002，國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文，花蓮市。作文教學是一種綜合訓練，它不僅是字、詞、句、段、篇和標點符號的綜合訓練，也不僅是觀察、思維等智力活動的綜合訓練，更是立場、觀點、思想、

(32)

感情和思想方法的綜合訓練。這些綜合訓練，帶有一定的創造性，因此從作文中，可以看出學生的語文程度，思想水平及智力因素（何三本，2002）。本研究採用第一種類型，連結相關概念的概念圖；因其注重認知的統整及可提升學生學習知識的內容層次，符合作文訓練的教學歷程，可藉由蜘蛛網圖拓展學生對題目的思考範圍，再用階層圖組織文章的大綱，聚鍊其思考層次。本研究在教學過程中，採用蜘蛛網圖與階層圖為教學工具。（三）概念構圖教學歷程概念構圖教學歷程指在教學的前後各給予受試者一組概念，之後要求受試者將這些概念運用適當的聯結語將這些概念連接起來，以成為一個概念圖。教師可從中得知學生的知識架構與錯誤概念。這種方法可以被視為一種學習評量工具，亦可視為一種學習策略（余民寧，1997）。國外對概念構圖的研究數量繁多，儘管各研究有些許差異，但仍以 Novak 和 Gowin 所提示的教學策略為主要的依據。Novak 和 Gowin 在其著作「Learning how to learn」中將學習者分為三個年齡層次（1-3 年級，3-7 年級，7-大學），針對不同的年齡層次提出不同的教學策略。本研究的研究對象為四年級國小學童，此部分將呈現 Novak 和 Gowin 在其著作 29 頁至 31 頁的 3-7 年級介紹概念構圖之策略以及概念構圖活動教學流程與運用概念構圖之注意事項三方面。 1. Novak 和 Gowin 介紹概念構圖之策略: A.概念構圖的準備活動 1.在黑板列出兩組不同詞組，問學生這兩組詞語的不同之處。 2.問學生其中一組詞組中每個詞的意思，幫助他們理解詞義；對學生解釋我們對詞語的心像即為概念。 3.重複步驟二來進行另一個詞組，讓學生知道同一個詞每個人有些微不同的理解，但必須深知自己的理解為何。 4.列出聯結語，介紹聯結語的功用是聯結兩個有意義的概念。 5.解釋專有名詞並非一種概念。

(33)

6.利用兩個概念和聯結語形成一個短句，讓學生知道如何建構出句子的意義。 7.讓學生自由練習步驟六，說明他所選的概念、聯結語以及短句之意思。 8.班上有懂兩種語言的學生，可讓其用另一種語言練習之；讓學生知道語言本身沒有概念差別，重要的是我們所賦予它的意義。 9.向學生介紹一些短而不熟悉的詞，學生已學過，但它還有其他特別的意義；讓學生瞭解概念不是固定、死板的，會隨著學習而不同。 10.發給學生一頁的小短文，選一個段落讓學生閱讀，並找出其中的主要概念；也請他們找出這一段的聯結語。 B.概念構圖教學活動 1. 讓學生將其在文章中所找出的概念，先排列一般性、含意較廣直至特殊性含意較窄；這個活動也許需要在黑板上進行。 2.在課堂或回家作業，選擇一些其他的段落讓學生按照先前的步驟繪製概念圖；可以讓學生同時選一樣的段落練習，之後再做比較。另可允許學生 2-3 人一組，共同討論一個段落，合作繪製概念圖。 3.一個好方法讓學生知道自己繪製的概念圖適當與否，就是在完成的兩三天後，讓其利用繪製的概念圖重述其內容。雖然學生沒有背誦內容，但好的概念圖將能重現文章之意義。 4.用學生生活中常見的一些詞組來練習，讓學生自定主題繪製概念圖。 5.當學生繪製一些概念圖後，就可以介紹概念圖的計分方式；讓學生練習為自己的概念圖計分，並解說之。 6.在班上要有「討論的程序」： a.複習以下的意義：概念、詞語、聯結語、片語。 b.提醒有些簡單的語詞是很一般性的概念。 c.當將新的概念與舊有的概念聯結時，提出討論其想法。 d.指出階層圖是一般性概念包含特殊性概念。 e.解釋交叉聯結語的功能。 f.討論概念圖的各項計分標準。 7.跟學生討論其對下列三種學習的感覺：概念構圖、機械式學習和有意義學習。本研究將 3-7 年級所使用的概念構圖策略依據教學活動的需要，採用其中的幾個部分，分別如下：c在黑板列出兩組不同詞組，問學生這兩組詞語的不同之處；d問學生其中一組詞組中每個詞的意思，幫助他們理解詞義；e用學生生活中常見的一些詞組來練習，讓學生自定主題繪製概念圖。

(34)

2. 概念構圖活動教學流程

針對不同的年齡層，Novak 和 Gowin 對介紹概念構圖策略有詳盡的說明；但實施概念構圖有其基本要點和精神，其共同教學步驟如下（余民寧，1997）：（1）選擇（selection）:教師挑選進行概念構圖有意義的教材，並就教材中

選出一些概念和學生一起討論。

（2）歸納及排序（clustering and ordering）：將步驟一所選出的概念先做有無從屬關係的歸類，再將歸類的群集按一般化到特殊化順序排列成一個概念序列表；無從屬關係的則放置於平行位置。

（3）聯結及聯結語（linking and labeling）：請學生將任何兩個有關聯的概念間，用一條直線作聯結，構成一道有意義的命題，此直線即為聯結線。在聯結線旁加上適當的聯結語，說明概念間的關係和意義。（4）交叉聯結（cross links）：針對概念圖中不同群集的概念間，找出具有相關聯者，並用聯結線將兩者聯結起來，再標示適當聯結語，以顯示不同群集間的關係，這種聯結線即為交叉聯結線，其關係為交叉聯結關係。（5）舉例（exampling）：針對概念圖最底端的概念，要求學生舉出適當的例子。除上述的共同教學步驟之外，葉連祺（2002）綜合余民寧、江淑卿與 Hester 的論述與自我的看法，提出教導學生概念構圖知能為主的教學流程如圖 2-10：

(35)

圖 2-10 教導概念構圖知能之教學流程資料來源：＂概念構圖在教學上之應用＂，葉連祺，2002，國教世紀，201， 31。 3. 運用概念構圖之注意事項良好的教學策略實施要有成效，尚需要正確的運用；因此，在運用概念構圖時必須注意下列事項（余民寧，1997；李咏吟，1998；林達森，2004；黃俊傑，2001）：（1）概念圖必須由學生主動建構：概念圖著重學習的意義性，學生必須自製才能發揮其功效；教師可先提供部分概念引導教學，經過一段時間再由學生去完成全部的概念構圖。（2）概念構圖技巧訓練時間要足夠：初學者必須要有相當的訓練來熟悉概念構圖的原則技巧；讓學生能進行學習遷移並且內化成為學習的習慣。（3）練習與舉例：概念構圖的訓練重視練習與舉例的重要，若未給學生充分時間練習，課堂中也未給學生舉例的機會，學生的概念構圖技巧將無法教學前準備 1.選擇概念範例 2.分析學生理解能力和學習經驗 3.準備概念圖範例及有關教學資料 4.設計學生學習單認識概念 1.認識概念，舉例和圖示說明 2.認識概念間的關係認識概念圖 1.認識概念圖的形式和功能 2.說明概念圖內容，舉例和討論確認概念 1.發給學習材料 2.詳讀學習材料 3.討論和找出其中的概念 4.歸納和排序概念繪製概念圖 1.示範聯結概念 2.討論概念的關係 3.學生分組合作繪製概念圖 4.分組報告及討論 5.引導修正概念圖

(36)

應用在實際學習上。（4）教學流程的規劃要確切：概念構圖教學為一整體性、系統性的教學策略；因此教師本身需對教材及教學流程熟悉，始能協助學生學習。（5）提供鷹架協助：概念構圖教學時，為避免學生因困難而放棄；教師應適時提供協助，或是讓同儕之間互動機會增多，可促進學習成效。二、概念構圖寫作教學相關之研究概念構圖是一種有意義學習的工作或是一種後設學習策略，以幫助學生學會如何去學習（余民寧，1997）。此部分將探討本研究之「概念構圖寫作教學」以及與「概念構圖相關的寫作研究」。（一）概念構圖寫作教學寫作運用到個人高層次的認知思考能力，教師必須瞭解學生的寫作歷程來設計最適合之教材。寫作教學理論大致可分為三種模式：階段模式、認知歷程模式、社會互動模式（林重岑，2001）；本研究所採用之寫作教學是以認知歷程模式為主體，故僅介紹此一寫作模式。概念構圖為一有效的教學策略，本研究的「概念構圖寫作教學」即是將概念構圖策略應用在寫作過程學習與教學上；因此，此部分先介紹寫作歷程模式，再將概念構圖如何融入寫作過程教學作說明。認知歷程的寫作模式：本研究以 Flower 與 Hayes 寫作歷程模式為主體，此模式主要包括三個層面，茲介紹如下（林重岑，2001；張新仁，1992；陳淑娟，2004；童丹萍，2004；曾慧禎，2002）：

1. 寫作環境（the task environment）:

指的是作者寫作的題目及目前已經寫出的文章內容；而題目包含了主題、讀者和動機的線索。

(37)

2. 寫作者的長期記憶（the writer’s long term memory）：

是作者的長期記憶中，所儲存有關作文題目、讀者以及寫作計畫的先備知識。

3. 寫作的過程（the writing process）：

寫作的過程包括「計畫」、「轉譯」、「回顧」三個主要的階段，而這三個階段都在個體的「監控」下進行。（1）計畫其過程主要在設定目標、產生內容和組織內容三個要素。「設定目標」是依據寫作的目的和文章的對象，決定撰寫的方向和筆調，以引導寫作計畫的執行；至於後兩者，就是我們所謂的「內容構思」和「文章佈局」。文章的組織對文旨的傳達很重要，一篇結構完整的文章，其句子間的凝聚以及段落的前後連貫，都可促進文章的理解和記憶。（2）轉譯是指下筆為文，將其腦中的文思化為白紙黑字，也就是俗稱的「起草」。此過程，因為要同時考慮到許多工作，如擬定的目標、計畫、內容構思、文法規則和文體規則等等；所以會使個人的工作記憶擴展到極限。（3）回顧指對寫出的內容校閱之，並決定其是否符合原先的寫作目標，以作為需要修改或重寫的方針。此階段包括檢查和修改兩部分，此能力是屬於後天較晚發展，亦即年齡越長表現越好。（4）監控寫作者在寫作時，通常都會監控自己目前的過程和進展，它是對計

(38)

畫、轉譯、回顧三個階段的一種思考；寫作者必須在寫作過程中不斷的檢視三者的關係，以維持文章的品質。概念構圖要如何實施才能融入 Flower 與 Hayes 的寫作過程教學，林彥志（2004）提出以下之看法：（1）計畫概念構圖可提供或協助學生完成「設立目標」的寫作方向。寫作起始最重要的步驟為審題和立意，此是決定寫作方向的一大指標；透過教師協助學生繪製概念構圖，將主要目標轉化為具體可操作的次目標以確立寫作方向。再者，透過概念構圖間概念聯結的圖像表徵，有助於段落的安排，使得產出的文章較有組織和章法，從而提昇寫作內容的邏輯性。學生亦可利用概念構圖既有的文章架構，再加以分化擴展，將概括性的概念加以具體化；協助學生寫出較多的內容。此階段亦可利用腦力激盪讓寫作元素概念增多，並將之具體化增進學生內容的構思。（2）轉譯轉譯階段是寫作者工作記憶負荷最高的時刻，藉由概念構圖的過程性協助，可當作學生寫作過程的線索提示；避免其工作記憶能量過分負擔，藉此可以提升學生的寫作品質。（3）回顧學生需在寫作過程中自我監控，以隨時檢查與修改；教師也必須就所生的寫作成品給予批閱。傳統的成品導向寫作教學並無法給學生實際寫作具體回饋，透過概念構圖讓教師明瞭學生所瞭解和重視的寫作方向及內容為何，可以就學生的內容做出有建設性的回饋。（4）監控

(39)

透過概念構圖的認知策略使學生的編碼外顯化，有助學生寫作過程的監控能力提升。監控等同於「後設認知」能力，透過概念構圖策略的訓練，亦有助於個體後設認知能力的提升。本研究之概念構圖寫作教學在寫作過程中，即利用蜘蛛網圖來刺激學生的寫作內容聯想，解決學生寫作上常嘆無內容之苦。內容的安排關係著文章品質的優劣，因此，教導學生利用結構性強的階層圖，釐清學生每段落安排的思緒，使所寫之文章條理分明。另一方面，藉由圖像的線索提示，減輕學生的工作負擔；也提供教師與學生間寫作過程的監控與互動，瞭解學生的思路。（二）寫作相關研究概念構圖最早應用在科學教育上，後來有許多研究者延伸應用，概念構圖儼然成為許多課程的一種教學方法和評量工具（蔡麗萍、吳麗婷、陳明聰， 2004）。本研究探討概念構圖運用於寫作教學的成效，故將其國內外將概念構圖運用於寫作相關的研究作一探討，其餘面向的應用就不多做累述。表 2-1 概念構圖寫作教學相關之研究研究者研究對象研究問題研究結果 Cronin, Meadow 和 Sintra （1990）十一年級低成就學童教師使用概念構圖呈現六種課文結構模式，幫助學生組織社會、科學和數學課文，對學生理解及寫作能力之效果學生的閱讀理解及寫作熟練能力顯著進步

(40)

表 2-1 (續) 概念構圖寫作教學相關之研究研究者研究對象研究問題研究結果 Zipprich（1995）13 名 9 至 12 歲有顯著寫作困難的國小學習障礙學童預先建構的故事概念圖對學生記敘文寫作增進之效果學生在「規劃時間」及「寫作品質總體得分」這兩項行為上有進步，但其餘十項行為結果並不一致 Vallecorsa 與 deBattencourt （1997） 3 名有顯著閱讀理解與書寫表達缺陷的 13 歲七年級男生課文結構程序的直接教學（包括教導學生使用故事圖幫助記憶與寫故事能力）對學習障礙學生的閱讀與書寫表達的效果學生對回憶故事要素有正面的影響，但是只有在提供寫作的直接教學後，訓練的效果才會轉移到寫作的表現 Simon, Oka 與 Tischer（1999） 39 名大學生概念網路方式進行教學概念網路的建構比紙筆建構更有利於提取記憶；學生根據不同文體採用不同的建構，會更有利於記憶的提取 Lin, Shu-Yuan(2003) 319 名八年級學生概念網路建構與紙筆建構輿論說文寫作表現的比較網路建構有助於點子的產生，但點子的量對寫作表現無影響。概念圖的內容有關於寫作表現，但紙筆與網路建構沒有差異。 Ojima（2004） 3 名 ESL 學校的日本成人使用概念構圖當作寫作前的準備工作概念構圖可以改進其寫作，但要建議根據不同的經驗、動機與實際狀況給予不同的方法。

(41)

研究者研究對象研究問題研究結果林宜利（2003）國小三年級學童實施記敘文寫作實施整合繪本與概念構圖之寫作教學方案接受實施方案的學生，其記敘文寫作表現優於一般寫作教學，具有增進效果。無論整體、內容思想、組織結構、修辭美化、機械式技能的表現和寫作長度，實驗組皆優於控制組。林郁展（2003）國小五年級班級 18 名學童實施概念構圖來幫助說明文寫作過程的成效使用概念構圖輔助寫作教學其成績分數高於不使用，但未達顯著成效；其建議使用實驗組與控制組的對照實驗，以比較實施使用概念構圖輔助寫作教學的成效。馮瓊瑤（2004）國小四年級學童實施記敘文之概念構圖作文教學對寫作表現之成效概念構圖作文教學組顯著優於一般寫作教學組學童的表現；且實施概念構圖作文教學方法，對學童寫作表現之「總分」、「內容思想」、「組織結構」等方面有促進成效，但對學童寫作表現之「文句表達」、「基本技巧」等方面成效不彰。鍾政洋（2004）國小三年級學童實施資訊科技融入概念構圖作文教學之行動研究概念構圖透過科技的呈現與互動幫助可幫助學生寫作，有助於提昇其寫作能力，但資訊科技的應用應當作輔助工具而非教學的全部。表 2-1 (續) 概念構圖寫作教學相關之研究 (續下頁)

(42)

表 2-1 (續) 概念構圖寫作教學相關之研究研究者研究對象研究問題研究結果張雯婷（2005）國小二年級學童圖解式作文教學活動設計之教學活動對寫作表現之效果作文法」又次之。實驗組與控制組在「概念構圖法」的寫作表現，在內容思想上實驗組顯著優於控制組，其他在基本技巧、文句表達、文章組織或創意表現上均無顯著差異。資料來源：研究者自行整理從上述研究可知概念構圖應用在寫作上，為一有效之教學策略，在寫作整體之得分可明顯的增進學生的寫作能力。寫作各分項能力上，因未有統一之標準，各研究者有其分類的考量，故在各項得分上結果較不一致，但總體而言，概念構圖寫作教學對學生寫作的內容及結構上是有顯著的幫助。本研究的對象為寫作困難學生，其在寫作的協助上最需要的即為內容、結構上的建構，才能寫出一篇品質良好的文章。從以往的文獻中得知概念構圖在寫作的內容與組織上有良好的效果，故本研究採用概念構圖寫作教學來協助寫作困難學生，冀望能實際幫助其寫作品質。本研究對象為中年級學生，與林宜利（2003）和馮瓊瑤（2004）的對象皆為中年級學生；兩者亦採用記敘文寫作為實驗設計之文體，與本研究相同；兩者的研究對象為普通班學生，本研究對象為寫作困難學生。從林宜利（2003）的研究建議中得知八週的教學實驗仍嫌不足，而馮瓊瑤（2004）十週的教學實驗有不錯的成效，但建議可以看學習的延宕效果；因此本研究的教學時間定為十週，並觀察實驗組學生在實驗教學後兩週的維持效果。

(43)

第三節寫作困難學生及有效之寫作方法

一般學生如未能接受適宜的教學及缺乏寫作機會，則難以提昇其寫作興趣與能力（劉明松，2003）；對於寫作表現及品質較一般同儕差的寫作困難學生而言，更是雪上加霜。許多學習困難或文化背景差的學習者，往往需要具體及策略性的幫助支持其學習歷程（林佩欣，2002）；因此，良好的寫作表現有賴於策略或方法的介入。以下說明有關寫作困難學生的寫作特質，再列舉協助寫作困難學生的有效寫作方法。一、寫作困難學生寫作困難學生在寫作的表現較一般同儕差，其在寫作過程中，相當於是寫作的生手；因此，本部分先就寫作的專家與生手表現探討之，可從中瞭解學生寫作表現不佳的原因，再進一步探究寫作困難學生的寫作特質。（一）寫作專家和生手在寫作上的比較本研究是以 Flower 與 Hayes 寫作歷程模式為教學主體，因此就其寫作過程的階段來比較專家與生手的寫作表現（張純，2002；童丹萍，2004；劉明松， 2003；蔡銘津，2002；賴瑞霞，2001）： 1. 計畫階段在寫作的設定目標上，寫作專家會先做全盤的計畫，重視觀念的溝通和表達；而寫作生手則只注意到字面上的斟酌和文法，或是想到哪寫到哪，沒有做事先的規劃。在產生內容上，寫作專家的想法較多，對寫作題材有較多的認識，內容較豐富也更能長篇大論；寫作生手產生的想法較少，因而文章成品內容貧乏。在組織內容上，寫作專家會考慮到文章的組織架構，在句子組合和段落的連貫上較為熟練，組織力較強；寫作生手則未能顧及文章架構，組織力較弱。 2. 轉譯階段寫作專家在此階段會花較多時間寫草稿，寫作上較少模仿說話方式寫作且

(44)

能經常停下來檢查、再閱讀和反省。另外，寫作專家會專注於句子的結合和段落連貫。寫作生手在此階段缺乏文體結構知識，組織力差，常集中在單一的主題上，不在乎整體的修辭問題；會用模仿說話方式寫作，不關心讀者，寫作中沒有多餘的時間來檢查或反省。寫作生手在寫作中常專注於字詞和標點符號的使用正確性，而忽略整體；因此，寫作生手在寫作時，常不知如何起頭，不知如何下筆為文。 3. 回顧階段在對寫作作品回顧時，就檢查上，寫作專家能檢查出較多的錯誤，並做適當的修改；在寫作歷程中，常會監控自我的寫作內容，時常檢查作品。寫作生手往往察覺不出問題所在，也不知道要從何修改。在修改方面，寫作專家在寫作的過程中能隨時做修改，並偏重在整體結構和意義方面的修改；寫作生手則花較少時間在修改上，常要寫完初稿後才能作修改，而修改的層面常侷限在錯字、標點符號或字詞替換等低層次上。（二）寫作困難學生的寫作特質依據上述，可知將寫作困難學生視為寫作生手的寫作特徵。寫作困難學生，缺乏文體結構知識，在產生與組織想法上有困難，所以很少進行計畫活動（歐惠娟，2001；劉明松，2003）；大多數學生的寫作困難來自於不知如何組織全篇文章，如結構、寫大綱等（林佳杏，2006）。研究者在整理文獻時，發現較少直接探討寫作困難學生之寫作特質，通常是和學習障礙學生共同探討，故以下將寫作困難學生與學習障礙學生的寫作問題合併說明。寫作能力不佳的寫作困難學生或學習障礙學生的書寫表達能力在許多層面的表現都不如普通學生，其在各層面所表現的寫作特質如下： 1. 主題認知

(45)

這類的學生對寫作的主題往往沒有足夠的想法，而且不知道寫作的目的為何，只是單純的想到什麼就說什麼（Englert & Raphael,1990）。

2. 文章長度

所書寫完成的文章作品總字數較少，句子長度較短，不完整句子較多，文句的流暢性不足。他們在面對熟悉的寫作主題仍無法寫出較多的句子，文章中也常出現跟寫作主題無關的句子（Graham,1990; MacArthur & Graham,1987; Thomas, Englert & Gregg,1987)。

3. 內容思想對於寫作主題掌握困難，因此無法完整的呈現其內心所感所想，在內容的描述上顯得平淡無奇、缺少變化（謝秀圓，2003）。內容只是陳述他們對於主題所知的一切，寫作時只做直線方式思考或自由聯想型態（Englert & Raphael,1988）。 4. 文章組織無法有效的從記憶中檢索跟主題相關的概念，亦難將其概念與想法分類，常寫出片段或雜亂無章的句子，組織技巧拙劣。對文體結構的知識缺乏，難從記憶中檢索和組織想法，導致他們的作品品質較一般同儕差（謝秀圓，2003； De La Paz,1995; Englert & Raphael,1990）。

5. 文句呈現

文章中常出現錯別字、標點符號和文法上的錯誤；詞彙的運用也較一般同儕有限，並缺乏變化性。其手寫文字比較難辨識，會運用有限的語句來避開他們不認識或較複雜的句子（葉靖雲，1999；De La Paz,1995; Lerner,2000）。 6. 自我監控修改

在文章計畫、組織與修改時常遇到瓶頸，對於寫作的內容和過程缺乏監控的能力。一般學生較注重寫作計畫與修改，而這類型學生往往只就文章表面，

(46)

如書寫格式、拼字、標點符號等方面作修改；也就是說他們所進行的修改活動，對文章品質的增進是沒有助益的。寫作過程中缺乏自我監控的能力，明顯的依賴外在標準或資源來協助寫作（葉靖雲，1999；謝秀圓，2003；De La Paz,1995; Englert & Raphael,1988）。

7. 策略使用常運用無效的寫作策略，在產生想法上難提取適當的概念或想法（劉明松，2003）。二、協助寫作困難學生的有效寫作方法從寫作專家與寫作生手的比較及寫作困難學生的特質，可以瞭解到其面臨的寫作困境為何。截至目前為止，尚未有一套能適用於所有學生的寫作教學模式；再加上有特殊需求學生其異質性高，難只用一種模式而涵蓋之（楊彩雲、許家璇，2002）。但透過有計畫、有系統的過程寫作教學，加上寫作策略與方法的應用，可以促進寫作困難學生的寫作表現；研究者整理相關文獻，整理出幾點有效寫作方法之通則，並與本研究所採用的寫作歷程模式與概念構圖教學策略作一探討。（一）教導文體結構寫作生手常出現「起頭難」和「無以為繼」的困難，起因可能是對題目認識不多，或是拘泥於一般的作文規範，有時也是因為缺乏對文體結構的知識（童丹萍，2004）。Englert、Raphael、Fear 和 Anderson(1998)提出文體基模的知識能提供給寫作者對文章內容，和如何組織這些內容的期望；亦即文章結構能提供成為一個概念架構，幫助寫作者決定產生哪些觀念、概念及如何組織它們。寫作者在寫作時，本身所擁有的文體知識越強，在寫作過程中，因對其文章結構覺知程度高，故將能應用更多的文章結構策略至寫作作品中。教導文體

(47)

結構，能幫助學生計畫文章內容，亦可協助學生產生及組織其想法，更可以幫助學生在轉譯階段，減輕一些工作記憶容量的負荷。本研究實驗教學第一週進行前測，寫一篇文章作品；第二週即進行文體結構的教學，讓學生認識記敘文的特性、組織的方式，此正契合此教學方法的精神，唯有先對文體通盤瞭解，才有可能建構出適合的內容。（二）過程性協助（procedural facilitation）傳統的寫作教學僅注重教師指示、教師示範和教師說明等以教師為主的教學活動，學生一昧照著既定的寫作模式寫作，所以作文課只是呈現學生既有的寫作能力，無法使學生的寫作能力透過教學而有提昇。「過程性協助」就是改變此「只給魚吃，不教釣魚方法」的教學方式（李嘉齡，2002）。所謂過程性協助，就是問問題、給予提示，或是將教學的重點提取出來，來幫助學生在學習上有更佳的表現（Scardamalia & Bereiter,1986）。

教師從學生的主題決定到完成作品之過程必須適時從旁給予協助，提供寫作意見或引導，以建立學生寫作的自信心，學習有效的寫作策略，以便於進行自我寫作及促進其成長與進步（黃郁婷，2003）。在寫作教學的過程中，運用討論的方式可以讓學生吸收未曾想過的，或是無心忽略的構想；教師在寫作前做教學內容方案的設計，並針對不同的學生給予不同的指導，都是一種過程性協助。黃秀文（1999）在其研究中也指出程度不佳的學生需要更多的支持與協助，因此，寫作困難學生更需要提供適當的協助。本研究的概念構圖教學，就是利用鷹架式教學（Scaffolded Instruction），讓學生做腦力激盪的活動，提出有聯結的詞語，盡其所能的寫下相關的概念，繪製成一個蜘蛛網圖；藉同儕與教師腦力激盪的方式，擴展學生的思考，從長期記憶提取更多相關資訊。另外，在學生將其蜘蛛網圖經過挑