第二章 文獻探討
第二節 專業發展學校的角色成員與運作模式
專業發展學校是一個創新性的學校設置型態，且基於各校的文化脈 絡各有不盡相同之處，因此其運作模式有所差別，所需的組織結構支持 亦有所不同。以下針對專業發展學校之角色成員與運作模式加以說明。
壹、專業發展學校的成員角色
專業發展學校的運作若要成功，首要條件須強調「地位平等」的合 作關係；然而，專業發展學校的規劃不只是學校高層主管的工作，更應 邀請更多人員加入，包括大學與中小學教師人員或邀請其他社區團體的 參與，將使專業發展學校能永續運作的重點之一。因此，專業發展學校 須設置新的組織與角色，以利合作關係之推動，以下依序介紹小學、大 學及專業發展學校的新組織及成員角色（許以平，1999；Baylor University School of Education,2011；Teitel, 2003）：
一、小學方面
（一）協調管理者（Site-Based Coordinator）
在專業發展學校中，協調管理者承擔培育實習學生的主要責任，負 責分配實習學生進入班級、支持實習學生與實習輔導教師、管理實習學 生，以及與大學教授進行協同課程教學上的合作，其職責包括觀察、與 實習學生開會，以及輔助實習學生舉辦研討會（Baylor University School of Education, 2011），協調管理者亦可視為中小學聯絡員（Liaison)。小 學聯絡員主要職責在於協調實習教師的安置與視導、教師實習手冊的撰 寫、研討會或學校行事曆的安排與規劃、為實習生提供示範教學與評鑑 等（許以平，1999；Teitel, 2003），因此小學聯絡員的工作多為協調者、
實務規劃者與示範者的角色。
（二）實習輔導教師（Mentor Teacher）
在專業發展學校中，小學教師作為實習教師的督導者，並且提供實
習教師觀摩其示範教學，實習輔導教師的職責包含與實習生進行共同課 程、協同教學，以及觀摩與討論。另外，須與其他教師、小學協調管理 者共同對實習生的學習態度及學習成就作評估，並作評定（Baylor University School of Education, 2011）。
二、大學方面
（一）實習指導教授
實習指導教授為大學代表，支持實習教師進行一年的實習工作，其 職責包含與大學聯絡員規劃及實踐，共同工作、提供回饋、觀察實習教 師、與實習教師進行討論。以及決定最後課程分數（Baylor University School of Education, 2011）。
（二）專任教授（Resident Faculty）
專任教授負責教授教材教法課程、指導在專業發展學校進行實習課 程的實習教師。
（三）大學聯絡員（University Liaison）
在專業發展學校中，大學與小學有各自的聯絡員，大學聯絡員的角 色定位為協助者、視導者與倡導者（許以平，1999；Teitel, 2003）。
雖然上述介紹許多有關專業發展學校運作而成立的組織與成員，但 在實際執行上，各校各有不同作法，各人員所分配之職務亦有所不同，
使得成員組織容易合併或劃分更仔細。不論其作法如何，都是希望藉由 成立新的組織或新的溝通平台，讓成員能夠推動合作工作、增加成員溝 通、互動的機會，以減少合作關係運作上的困難，進而促進專業發展學 校的推行。
貳、專業發展學校的運作模式
就專業發展學校的設立目的與特性來看，可以得知此種學校是一種
創新型態的校園機制，在這樣的學校環境裡，除了既有的教學功能外，
更應融合師資培育、專業成長與實務研究。為了能夠成功地達成目的，
學校是必須要有所改變。其中，專業發展學校與傳統小學最大差別在於 協同合作、夥伴關係的建立。為了讓原屬不同文化、不同管理階層與不 同目標導向的兩機構能夠有效合作，雙方除了需於傳統機構中建置新的 組織結構與制度，更應共同設立一套合作模式，營造合作的氛圍以利互 助合作的進行（楊棠焱，2007；Baylor University School of Education, 2011）。
一般而言，專業發展學校可將運作模式大致分為兩種，一種是「由 上而下」（top-down）的運作方式，即由大學主動與中小學建立夥伴關係，
目的為修習教育學程的師培生尋找教育實習的機會與場域；另一種則是
「由下而上」的運作方式（bottom-up）（許以平，1999）。一般來說，在 專業發展學校理念最初提出時，其成立方式以由上而下的合作形式居 多，此一形式又包含兩種途徑，一種是由大學的主管單位主導，積極與 附近的中小學建立合作關係，並協助其成為專業發展學校；另一種則是 大學與中小學共同商討，待學校高層決議成立專業發展學校後，雙 方再 將合作理念與事務向下傳達至學校教職員（許以平，1999）。這種運作模 式如此盛行之原因是因專業發展學校的理念與目的是由專家學者提出，
對於以研究為導向的大學學術機構而言，較能掌握其運作理念、方法與 成效，若由其主導並中小學提供必要的協助是較有效率的作法；另一方 面，有鑑於當時教育改革的急迫性，因此由大學與中小學的高階主管決 議是最快速、方便的辦法，透過由上而下的運作方式，能使專業發展學 校加速成立（許以平，1999）。然而，這種由上而下的運作模式在實際執 行過程中，容易產生缺失。有鑑於此，由基層教師發起的「下而上」運 作模式漸漸備受推崇。此種模式大多是學校教師遇到實務問題或執行專 案計畫而開始與大學教授有所聯繫，然後逐漸擴大參與合作的人員，直 到彼此擁有共同默契、熟悉彼此溝通合作與運作模式後，才進一步向學
校主管單位討論專業發展學校建立的可能性。此一典範的主要特徵是將 合作關係與專業發展學校建立的先後順序做調整，使專業發展學校成為 合作之後的產物，而非為了成立專業發展學校而產生合作關係（許以平，
1999）。
根據孫志麟（2009）對於大學與中小學夥伴關係發展歷程的分析，
可分為探索、實施、評鑑、改進、更新等六個階段。
一、探索階段（the exploration phase）：開始意識到實際中問題，並 認為夥伴關係的策略能解決這些問題。協作行動直接涉及的成員，
包括大學中的行政人員、對協作有興趣、從事師資培育研究的大學 教授、中小學行政人員與教師，共同組成夥伴社群。 就此階段所奠 定之基礎，逐漸發展出平等的觀念，對大學與中小學夥伴關係的形 成極為重要。
二、形成階段（the formation phase）：在形成階段，將進一步界定共 同願景與目標，同時確認所有參與成員的角色及責任。在此階段，
大學和中小學教師都還有傳統工作模式的傾向，對協作過程可 能產 生某種程度的懷疑，雙方甚至缺乏信任。
三、實施階段（the implementation phase）：大學與中小學夥伴關係 中的願景規劃、協作目標及任務，要從計畫層面轉向實踐層面，雙 方要有具體行動，為共同目標的實現而努力，此一階段式整個夥伴 關係中的關鍵所在，參與者要在已建立的機制中展現高度的執行力。
四、評鑑階段（the evaluation phase）：為確保大學與中小學夥伴關係 的績效及品質，同時兼顧公平及差異原則，必須對協作過程進行正 式或非正式的評鑑，了解其中的成效與困難，以作為改進階段的參 考依據。
五、改進階段（the improvement phase）：從評鑑結果中看到優點及缺 點，發現問題與找出不足之處，並進行修正、調整及改進，以提高 大學與中小學夥伴關係的效果。
六、更新階段（the renewal phase）：來自前五個階段的反省及回饋，
更加肯定夥伴關係的意義與價值，再度發展新的協作議題或方案，
以促進大學與中小學夥伴關係的永續發展。
綜合上述學者論述可知，大學與中小學夥伴關係的建立會因其基礎 關係而各有其不同型態，甚至能針對雙方組織的特性激發出不同的發展 歷程。當大學與中小學以發展出穩定的夥伴關係時，面對新的協作機會，
將可減少不必要的摸索、衝突，在既有的信任基礎下，或許就能省略「探 索階段」，直接進入「形成階段」等後續數個階段。這種非直線式夥伴關 係的發展歷程，端視大學與中小學之間協作的內容及層次而定。使得專 業發展學校的推動，成為一種多元、複雜且動態的歷程模式，而非固定 不變。
第三節 美國專業發展學校之成效與影響因素
專業發展學校的教學與學習的改進包含在大學及中小學，其中涵蓋 中小學學生、實習學生及在職教育者（含大學教師、實習輔導教師及相 關行政人員）等三種不同身分的成員。對於專業發展學校的努力，希望 能經由研究調查，了解其執行現況及效果，進而追求改進。以下針對專 業發展學校之實施成效與影響因素分述之：
壹、專業發展學校之實施成效
關於專業發展學校的實施成效，歸納出以下四點（孫志麟，2007）：
一、增進實習學生的實習效果：經由大學與中小學夥伴關係的運作，實 習輔導教師和相關成員對實習學生教學表現及班級經營能力，都有 相當大的助益；並且因專業發展學校提供實習學生教學實習的場地 與環境，使實習能結合理論與實務，使得教師素質的改善及管理，
亦有很大助益。
二、提高在職教師的專業發展：在大學與中小學的夥伴關係中，教師在 參與活動的過程中更新其專業知識、提升教學能力、促進在職教師 的專業成長。
三、促進大學教授的專業成長：透過夥伴關係的合作，大學教授嘗試以 整體的觀點來理解師資培育及中小學教育之問題，且在過程中獲得 專業成長的啟發，同時也重建了師資培育課程、提升師資教育的品 質。
四、提高中小學學生的學習表現：大學與中小學夥伴關係除提高教師專 業外，更提升了中小學學生的學習成就。
本研究僅針對實習學生之實習成果及在職教師之專業發展兩方面進
本研究僅針對實習學生之實習成果及在職教師之專業發展兩方面進