專題導向學習

Milentijevic 等人（2008）研究提出了一個廣義的模型作為支持專題導向學習方法 在一定範圍內進行版本控制系統應用的發展。該模型將作為 UML 序列圖，並且進行 詳細說明。監督者的角色分配，教師或學生在不同的項目階段，該模型涵蓋範圍廣泛 的不同的專題導向學習方法。將給予監督者的角色分配不同的策略。將以專題導向學 習方法討論專題時間，專題里程碑，以及一個團隊的成員數目，該模型支持合作學習 和協作學習標準。通過設置模型參數，所提出的模式被證明實現不同的專題導向學習 方法。

Abdullah 與 Zainab（2008）也指出相較於傳統的學習方式，PBL 採取多樣式的方 法學習。在 PBL 教學法，學生設計真實的、 有意義的問題和計畫的任務，積累資源 和資訊、 評價資訊、 與其他人進行協作和報告他們的研究結果。對學生而言，取得 更多資源須依靠數位資訊環境，他們需要發展到更加流暢搜索、 查閱和使用資訊。更 加流暢在這裡是指提升資訊素養的技能，如更有效地使用搜尋引擎查找資訊 ；考慮使 用瀏覽器的進階功能搜尋更多的資訊，更有效地整合評估（存儲和檢索) 數位資源或 利用資源 （例如剪切和粘貼 web 資訊，或舉出它正確性）。

Chang 與 Lee（2010）提出許多研究已經表明，PBL 教學法的有效性並能提高學 習的積極性。然而，由於不同國家的教育體系的差異，PBL 面臨著不同的挑戰。在台 灣，進行 PBL 的科目是特別困難的。學科教師都已經縮短時間來彌補考試的全部學習 資料。因此，要求科任老師對自己進行 PBL 活動是不可行的。此外，學生必須經過培 訓，使用正確的技術，來達成小隊所需完成的工作。因此，本研究提出了一個團隊教 學模式來解決這些時間限制和技術培訓問題。而不是單獨工作，在這項研究中的計算 機老師，是一位經驗豐富的 PBL 專家，在他自己的計算機課堂中幫助培訓學生的 PBL 技能。當任課教師隨後進行 PBL 活動，學生們已經有了一些 PBL 的經驗。科任老師並

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沒有再額外的準備 PBL 教材。雖然大部分的上課時間都致力於 PBL 活動，學生容易 忽略老師準備的教材而進行自己的專題工作。但是上課時間並不會因此而浪費，反而 學生實際的參與 PBL 活動學得比傳統教學法更好。

Domínguez 與 Jaime（2010）研究中強調設計 PBL 課程應注意四項要點: (1)制定 專題導向學習所需要的相關主題(2)必須與參與者說明專題導向學習的意涵(3)學生和 教師工作量的增加(4)檢測學習後特定的技能和知識。探討合作編程式學習的研究中，

大部分學生認為，學習活動和合作編程輔助系統 WPASC(Web-based programming assisted system for cooperation)是有益於學習，學生從積極進取的課程中學得完全獨立、

提高互相援助能力、增加自信並模仿同儕編程的思維邏輯，學生也認為網際網路資源 或同儕的支援，會影響他們的編程能力（Hwang 等人，2012）。

徐新逸（2001）整合各家說法，提出網路專題學習實施 PIPER (吹奏者) 模式：

準備(P)-實施(I)-發表(P)-評鑑(E)-修正(R) 五個階段（如圖 2-4），說明如下：

一、 準備階段 (Preparation)：確定主題範圍、確定教學目標、確定進度計劃、評鑑的 方法、確認資源、確認先備知識、組織團隊、教師培訓工作。

二、 實施階段 (Implementation)：安排團隊分工與職責、腦力激盪、擬定專題計劃、

提出假設、蒐集資料、分析驗證、團隊合作、進度報告、整合分析結果、發現結論。

三、 發表階段 (Presentation)：書面報告、口頭發表。

四、 評鑑階段 (Evaluation)：自我評鑑、同儕評鑑、專家評鑑。

五、 修正階段 (Revision)：修正成為最後版本、準備結案、檢討紀錄。

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圖 2-4 網路專題導向式學習模式「PIPER」流程圖(徐新逸，2001)

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Domínguez 與 Jaime

（2010）

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