第四章 研究結果
第二節 對數學學習動機之影響
本節主要探討控制組與實驗組學生，在分別接受不同的教學方法後，兩組學生之數 學學習動機的得分情況。將以描述統計分析兩組之個數、平均值、標準差、最小值及最 大值，接著以獨立樣本t 檢定，分析兩組分數之分數差異，當效果量 d ≧ 0.2 為小效果，
d ≧ 0.5 為中效果，d ≧ 0.8 為大效果。以下分述兩組學生在「數學學習動機量表」及 其四個面向之得分狀況，如下：
壹、數學學習動機
控制組與實驗組兩組學生在數學學習動機量表分數之描述統計，如表 4-2-1 所示，
可知控制組之平均值為69.038、標準差為 13.724、最小值為 48 及最大值為 95，實驗組 之平均值為73.962、標準差為 11.515、最小值為 49 及最大值為 94。
表 4-2-1 數學學習動機描述統計
項目 組別 個數 平均數 標準差 最小值 最大值
學習動機得分
控制組 26 69.038 13.724 48 95 實驗組 26 73.962 11.515 49 94
由表 4-2-1 可知，實驗組的數學學習動機量表得分平均數大於控制組，而兩組之數 學學習動機得分是否達顯著差異，須利用獨立樣本t 檢定進行分析，以了解兩組學生在 接受不同教學方法後對其數學學習動機之影響。
表 4-2-2 數學學習動機獨立樣本 t 檢定 平均值（標準差）
自由度 t 值 p 效果量（d）
控制組
（N = 26）
實驗組
（N = 26）
69.038
（13.724）
73.962
（11.515） 50 -1.401 .167 0.389
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以獨立樣本t 檢定分析結果如表 4-2-2，結果發現兩組學生在接受不同教學方法後，
在數學學習動機並無顯著差異，t (50) = -1.401，p = .167（p > .1），d = 0.389。控制組（M
= 69.038，SD = 13.724）與實驗組（M = 73.962，SD = 11.515）在接受不同教學方法後，
對其數學學習動機沒有顯著差異。
貳、數學學習動機—注意
控制組與實驗組兩組學生在數學學習動機量表之「注意」面向分數之描述統計，如 表 4-2-3 所示，可知控制組之平均值為 21.385、標準差為 6.126、最小值為 6 及最大值 為30，實驗組之平均值為 24.115、標準差為 4.457、最小值為 15 及最大值為 30。
表 4-2-3 數學學習動機（注意）描述統計
項目 組別 個數 平均數 標準差 最小值 最大值
學習動機
（注意）
控制組 26 21.385 6.126 6 30 實驗組 26 24.115 4.457 15 30
由表 4-2-3 可知，實驗組的數學學習動機量表之注意面向得分平均數大於控制組，
而兩組之數學學習動機注意面向得分是否達顯著差異，須利用獨立樣本t 檢定進行分析，
以了解兩組學生在接受不同教學方法後對其數學學習動機注意面向之影響。
表 4-2-4 數學學習動機（注意）獨立樣本 t 檢定 平均值（標準差）
自由度 t 值 p 效果量（d）
控制組
（N = 26）
實驗組
（N = 26）
21.385（6.126） 24.115（4.457） 50 -1.838 .072 0.510
以獨立樣本t 檢定分析結果如表 4-2-4，結果發現兩組學生在接受不同教學方法後，
在數學學習動機注意面向有顯著差異，t (50) = -1.838，p = .072（p < .1），d = 0.510。實
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驗組之數學學習動機注意面向（M = 24.115，SD = 4.457）大於控制組之數學學習動機注 意面向（M = 21.385，SD = 6.126），此結果顯示學生在接受虛擬實境教學之後，對提升 其體積單元之學習動機注意面向有顯著效果。
參、數學學習動機—相關
控制組與實驗組兩組學生在數學學習動機量表之「相關」面向分數之描述統計，如 表 4-2-5 所示，可知控制組之平均值為 15.846、標準差為 3.529、最小值為 10 及最大值 為20，實驗組之平均值為 16.269、標準差為 2.987、最小值為 10 及最大值為 20。
表 4-2-5 數學學習動機（相關）描述統計
項目 組別 個數 平均數 標準差 最小值 最大值
學習動機
（相關）
控制組 26 15.846 3.529 10 20 實驗組 26 16.269 2.987 10 20
由表 4-2-5 可知，實驗組的數學學習動機量表之相關面向得分平均數大於控制組，
而兩組之數學學習動機相關面向得分是否達顯著差異，須利用獨立樣本t 檢定進行分析，
以了解兩組學生在接受不同教學方法後對其數學學習動機相關面向之影響。
表 4-2-6 數學學習動機（相關）獨立樣本 t 檢定 平均值（標準差）
自由度 t 值 p 效果量（d）
控制組
（N = 26）
實驗組
（N = 26）
15.846（3.529） 16.269（2.987） 50 -0.467 .643 0.129
以獨立樣本t 檢定分析結果如表 4-2-6，結果發現兩組學生在接受不同教學方法後，
在數學學習動機相關面向並無顯著差異，t (50) = -0.467，p = .643（p > .1），d = 0.129，
控制組（M = 15.846，SD = 3.529）與實驗組（M = 16.269，SD = 2.987）在接受不同教
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學方法後，對其數學學習動機相關面向沒有顯著差異。
肆、數學學習動機—信心
控制組與實驗組兩組學生在數學學習動機量表之「信心」面向分數之描述統計，如 表 4-2-7 所示，可知控制組之平均值為 14.423、標準差為 3.557、最小值為 8 及最大值 為20，實驗組之平均值為 15.154、標準差為 2.412、最小值為 11 及最大值為 19。
表 4-2-7 數學學習動機（信心）描述統計
項目 組別 個數 平均數 標準差 最小值 最大值
學習動機
（注意）
控制組 26 14.423 3.557 8 20 實驗組 26 15.154 2.412 11 19
由表 4-2-7 可知，實驗組的數學學習動機量表之信心面向得分平均數大於控制組，
而兩組之數學學習動機信心面向得分是否達顯著差異，須利用獨立樣本t 檢定進行分析，
以了解兩組學生在接受不同教學方法後對其數學學習動機信心面向之影響。
表 4-2-8 數學學習動機（信心）獨立樣本 t 檢定 平均值（標準差）
自由度 t 值 p 效果量（d）
控制組
（N = 26）
實驗組
（N = 26）
14.423（3.557） 15.154（2.412） 50 -0.867 .390 0.240
以獨立樣本t 檢定分析結果如表 4-2-8，結果發現兩組學生在接受不同教學方法後，
在數學學習動機信心面向並無顯著差異，t (50) = -0.867，p = .390（p > .1），d = 0.240，
控制組（M = 14.423，SD = 3.557）與實驗組（M = 15.154，SD = 2.412）在接受不同教 學方法後，對其數學學習動機信心面向沒有顯著差異。
伍、數學學習動機—滿足
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控制組與實驗組兩組學生在數學學習動機量表之「滿足」面向分數之描述統計，如 表 4-2-9 所示，可知控制組之平均值為 17.346、標準差為 3.969、最小值為 9 及最大值 為25，實驗組之平均值為 18.385、標準差為 4.401、最小值為 7 及最大值為 25。
表 4-2-9 數學學習動機（滿足）描述統計
項目 組別 個數 平均數 標準差 最小值 最大值
學習動機
（注意）
控制組 26 17.346 3.969 9 25 實驗組 26 18.385 4.401 7 25
由表 4-2-9 可知，實驗組的數學學習動機量表之滿足面向得分平均數大於控制組，
而兩組之數學學習動機滿足面向得分是否達顯著差異，須利用獨立樣本t 檢定進行分析，
以了解兩組學生在接受不同教學方法後對其數學學習動機滿足面向之影響。
表 4-2-10 數學學習動機（滿足）獨立樣本 t 檢定 平均值（標準差）
自由度 t 值 p 效果量（d）
控制組
（N = 26）
實驗組
（N = 26）
17.346（3.969） 18.385（4.401） 50 -0.894 .376 0.248
以獨立樣本t 檢定分析結果如表 4-2-10，結果發現兩組學生在接受不同教學方法後，
在數學學習動機滿足面向並無顯著差異，t (50) = -0.894，p = .376（p > .1），d = 0.248，
控制組（M = 17.346，SD = 3.969）與實驗組（M = 18.385，SD = 4.401）在接受不同教 學方法後，對其數學學習動機滿足面向沒有顯著差異。
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