山野教育的基本概念

第二章 文獻探討

第二節探討山野教育推動現況；第三節將統整山野教育相關之研究。

第一節 山野教育的基本概念

本節將探討山野教育的基本概念，由文獻資料整理出山野教育的定義並探 討與山野教育相近的名詞，藉以釐清山野教育一詞之概念，再整理出山野教育 具體的實施內容，使山野教育的基本概念更加完整。

壹、 山野教育(Mountain Education)之定義

「山野教育」一詞首見於 2005 年雪霸國家公園舉辦的全國登山研討會上，

過往有關登山、教育範疇的相關論文皆以「登山教育」或「登山學校」的概念 呈現，當「山野教育」一詞出現後，後續在全國登山研討會上對「山野教育」

定義也多有著墨，其中以陳永龍在 2012 年登山研討會上所發表的定義最完整：

「山野教育」是以「山林野地」的野外為場域、以「登山探險」

為核心範疇，以期聚焦在「山林野外」的教育場域與學習情境，並透 過「探險」與「探索」的方式，引導學習者親近山林野地，進行野外 體驗、探索與探險活動，接連「山野安全」與「戶外教育、環境教育」

的構面（陳永龍，2012）。

從上述定義來看，「山野教育」與「登山教育」確實有相似之處，故在歷年研討 會中也時常被混用，如：鄭廷斌（2005）提到登山教育除攸關登山安全知識與 技能等必備課程外，更重要的應是山林觀念的建立，重新思考人與土地的倫理 關係；劉曼儀（2006）認為登山教育是環境教育、探險教育及戶外教育的集合 體。但兩者間涵蓋的範疇仍有所不同，陳永龍（2012）認為登山為個人興趣所 致，無須在教育體制內全面實施，若只強調登山教育，在推廣上將會遇到困難。

為使山野教育定義更加清晰，他更進一步整理出與之相關的詞彙並加以簡要評

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冒險教育 Adventure Education，翻譯其「冒險」

面向而含括團體與戶外活動及其風險 的教育。

活動範疇大抵與戶外教育同但包含室內 團體活動(平面活動)與反思，但「冒險」

一詞中文語意包含風險評估不夠審慎。

探索教育 Adventure Education，為避免社會大眾 聞風險色變而成阻力而翻譯為「探索」 管理，乃 Adventure Education 比較精 確的翻譯。

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貳、 山野教育與其他相近名詞探討 一、 登山教育(Mountaineering Education)

臺灣是個多山的國度，山脈綿延，這塊土地上人們的生活與山巒有緊密的 關聯性，翻開臺灣登山史可以看見，不同時期的臺灣對「登山」這件事有不同 的時代定義。廣義來說，有關山岳的活動皆可納入登山的範疇之內，無論是史 前人類與原住民的山野生活、西方探險家的山區探查、漢人進入山區墾殖、日 治時期的土俗調查或近期的山林生態及文化學術調查等，皆屬廣義的「登山」

範疇（鄭安晞，陳永龍，2013）。而在登山技術入門（王芝芳譯，2001）書中，

遠藤登先生對登山下的定義是：到山上去並純以登山為目的。若採取這樣的觀 點瀏覽臺灣近代登山史可發現，「登山」這項活動大約從 1926 年開始，此時期 屬於特許登行時期，山區仍受管制；1972 年後，因山區治安穩定且臺灣開始發 展觀光產業，促使山地管制區解禁，同時也擴大了登山休息的活動空間，興起 一陣高山縱走、大會師的熱潮，山屋、步道設施及登山社團開始蓬勃發展；1981 年後仍有縱走、大會師活動，但不少登山者轉戰技術攀登，於是海外遠征興起、

攀岩與溯溪風行，登山更結合學術考究成為古道調查或山地探勘；2002 年後，

入山管制鬆綁，登山朝向休閒化發展但卻山難頻傳，於是 21 世紀的登山活動強 調教育守護，山林守護及山岳文教成為登山活動重要的一環（鄭安晞，陳永龍，

2013）。

回顧歷年全國登山研討會論文，「登山教育」一詞在 2003 年的研討會中列 為探討題材，翁注賢（2003）認為登山教育是一種多元性的教育，它應是自然、

人文、技術及社會整體配合，讓全民認識環境問題，進而維護生態平衡成為登 山品質的維護者，以達資源的永續利用。吳冠璋（2008）認為登山教育之定義 有廣義、狹義之分，廣義的登山教育從小學生的戶外步道郊遊到系統化的登山 活動皆可稱為登山教育；狹義的登山教育則是指具有學習目標且有系統化訓練 的登山活動。故「登山教育」簡而言之便是以「登山」為核心及從事登山活動 所需的知能、技術等作為知識範疇的教育（陳永龍，2012）。

推動登山教育目的在於希望透過專業的課程能夠強化登山安全及山林守護

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工作，藉由整合相關人員對登山學做深入且長期的研究；活動進行中，透過觀 察及體驗，促使學員構築自己內心的環境倫理及山岳文化（廖櫻芳、林志純，

2008）。

登山教育重視登山知識與技能的提升，並且積極網羅專業人士協助，教學 聚焦於登山的專業課程上，翁注賢（2003）及鄭廷斌（2005）兩人皆注意到台 灣的登山教育多數由個別登山社團的登山嚮導訓練為出發點，由學長帶學弟、

老人帶新人的方式進行；或是由協會對其會內的會員進行登山教育，這樣的進 行方式與學校國民教育連結較低，適用於大學以上的成人推廣教育。

二、 戶外教育(Outdoor Education)

戶外教育是一種教育方式，也是一個連續的歷程，利用課堂外的環境 執行，可補充或加強學校教育的不足（蔡居澤，1996）。這樣的教育方式不 論任何年級、任何學科，若能在戶外獲得最佳效果，便在戶外進行教學(Liyod Burgess Sharp,1956)。可見「戶外教育」與學校教育兩者相輔相成，提供學 習者完整的學習範疇。

教育部（2014）將戶外教育定位成一項「走出課室外」的學習，利用真實 而貼近生活的地點做為學習場域，舉凡校園角落、社區部落、社教機構、特色 場館、休閒場所、山林溪流、海洋水域、自然探索、社會踏查、文化交流等等 皆可進行體驗學習，並透過走讀、操作、觀察、探索、互動、反思等歷程，結 合五感體驗的融合學習，使學習更貼近學習者的生活經驗。當學習走入真實的 世界，可以延伸學校課程的認識與想像，讓孩子發現學習的意義，體驗生命的 感動，進而提升其品德、多元智能、合群互助及環境美學素養。

陳永龍（2012）指出戶外教育項目多元，海陸空皆可以是其運作場域，只 要是從事戶外活動，無論是人為環境或是自然環境，能讓學習者在戶外活動中 學習到所需知能與素養的教育皆屬之。1990 年代 Priest 提出兩個目標向度來界 定戶外教育的範疇，一個是重視環境生態系統與人類區域發展之間相互關係的 環境教育(Environment Education)，一個是重視戶外活動所引發人際之間及個人

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內省之間相互關係的探險教育(Adventure Education)；完整的戶外教育應同時包 含這兩個向度（程鴻傑，2006；呂岡侃，2012）。

早期的戶外教育活動較強調直接體驗，讓學生能直觀的達到認知、情意與 技能等學習目標；但在 2000 年後的戶外教育，除同樣重視直接體驗外，也強調 人與自然的關係，尤其是對環境的覺知能力、尊重、關懷及保護的行動（王正 宇，2008）。

雖有學者提出向度來界定戶外教育的活動範疇，但整體來說戶外教育的範 圍包山包海也包空，不只有山野活動，溯溪、攀岩、泛舟、自行車、飛行傘等 皆屬戶外教育範疇，故戶外教育涵蓋山野教育、探險教育與環境教育等概念。

三、 探索(探險、冒險)教育(Adventure Education)

Adventure Education 一詞翻譯後，可得冒險、探索、探險教育三種不同的 教育名詞，陳永龍（2012）仔細推敲這三個名詞之間的差異性，他認為若翻譯 成「冒險教育」，則活動就含括團體、戶外活動與其風險的教育活動，就字面的 語意看來，對活動風險的評估不夠全面、審慎；若翻譯成「探索教育」，字面上 看來較為中性、溫和，對活動的風險不易做直接的聯想；若翻譯成「探險教育」， 字面上來看可以兼具探索與風險這兩種特性，帶領學生進行課程活動除探索自 我能力外，也隱含了冒險的挑戰性，這樣解釋比前兩個要來得更精確一些。一 般而言，研究者可依其需求而選擇不同的翻譯名稱，本研究採用較為中庸的說 法，以探索教育論述之。

什麼是探索教育課程？Vesa Heinonen(2013)認為探索教育是在冒險的環境 中，進行有結構性的、目標導向的活動，提供參與者安全且直接的經驗，同時 結合彈性化調整以達到全人發展的結果。蔡居澤、廖炳煌（2001）認為，將原 來戶外學校的冒險性戶外活動簡化成可以在學校實施的活動課程內容，且課程 取向由原本的體能活動取向轉向成團體動力的培養與探討，此類課程即為探索 教育課程。九年一貫課程中對探索課程也有明確定義：戶外探索教育活動是強 調戶外體驗學習，運用身體學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，旨在透

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過團體歷程發現個別差異，促進人我互信及團隊成長。有關探索教育的經驗學 習架構，請參看圖 2-1。

圖 2-1 探索教育的經驗學習架構(Williamson, 1979)

資料來源：引用自蔡居澤、廖炳煌（2001）。探索教育與活動學校。台南市：翰林。

無論是冒險教育、探索教育還是探險教育，這三個名詞間的活動範疇都與 戶外教學相同，只是此三類教育活動不僅有室外課程，還含括了室內的團體活 動，不管上課地點為何，重點皆是以從事探索、冒險為主的活動，例如：溯溪、

攀岩、泛舟等，其活動範圍較山野教育來得廣闊。

四、 面山教育(TWN-Mountain Education)

所謂面山教育，陳永龍在 2012 年的全國論文發表會中曾提到，「面山教育」

所謂面山教育，陳永龍在 2012 年的全國論文發表會中曾提到，「面山教育」