山野教育推動歷程之研究 —以臺東縣檜木國中為例

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文 碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

山野教育推動歷程之研究

—以臺東縣檜木國中為例

研 究 生： 廖艷秋 撰

中 華 民 國 一 O 五 年 七 月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文 碩士論文

山野教育推動歷程之研究

—以臺東縣檜木國中為例

研 究 生： 廖艷秋 撰 指導教授： 梁忠銘 博士

中 華 民 國 一 O 五 年 七 月

誌謝詞

回想研究生這兩年一路走來，雖然很累，但也充實了不少，相信對於往後 的教學有很大的收穫與幫助。論文得以順利完成，首先要感謝恩師梁忠銘教授 在繁忙工作之中，犧牲寶貴的休息時間，費心指導與督促，讓我在著手研究的 過程中找到了方向與方法。在此，謹致上最誠摯的敬意與謝意。同時，也感謝 張志明教授與何俊青教授在口試時殷切的指正，以專業角度，給予我諸多精闢 的見解與修正，使得本論文更臻完善。

感謝研究夥伴雪玲、美妃、學仁、茂峰、崇豪在研究過程中鼎力相助與鼓 勵，讓研究過程充滿樂趣。感謝全體同學陪我走過這段忙碌充實又令人難忘的 數學教學碩士的學習生活。

感謝我的主管、研究所同學暨研究夥伴又瑋，有他的邀請我才能重回學生 的身分，還有共乘措施讓我順利完成研究所的學業，然後在一次又一次的反覆 討論中漸漸找到自己研究的方向。

感謝我任教學校長官的體諒與協助，讓我有時間進行研究；也感謝參與本 研究的所有教師、學生熱情參與，用心且詳實回答每一個問題，你們是我完成 論文不可或缺的重要人物。

還有，一路上曾給予我協助與鼓勵的珮甄、亞芝、怡華以及學校同仁們，

要感謝的人實在太多了，衷心的謝謝你們。

最後要感謝的是我的父母，有他們殷切的期盼讓我更有力量完成學業，還 有家中的哥哥、嫂嫂跟妹妹協助照料家中事務，讓我無後顧之憂地完成論文，

願與你們分享這份榮耀。

廖艷秋 謹誌 一 O 五年七月

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山野教育推動歷程之研究－

以臺東縣檜木國中為例

作者：廖艷秋

摘要

因應不同的社會現況及需求，教育不斷地在改善，頻繁的山難事故發生，

促進人們對山野教育的重視，臺東是個被群山環繞的縣市，檜木國中是推行山 野教育的先驅學校，故本研究旨在探討臺東縣檜木國中推動山野教育的歷程，

透過觀察、訪談以及文件分析的方式來進行研究。研究結果如下：山野教育具 體課程內容：檜木國中所推廣的山野教育課程內容安排會針對不同步道的難度，

設計不同的課程；大致粗分為行前課程、行進中課程、活動後課程三大部分。

山野教育推動之操作模式：校方初期運作山野教育的方式較為粗糙，近期開始 推行分級制度，日漸成熟但仍有改進的空間；為構築一個完整的山野教育模組 課程，需經歷經費申請、活動前期籌備、活動前間運作、活動後期收尾等階段。

推行山野教育之影響與成效：由所遇到的困境與難題、參加後的改變與成效、

參加山野教育的動機與評價這三大部分來探究山野教育對學生、教師的影響與 成效。

關鍵詞：山野教育、課程、操作模式

ii

Research into the Promotion Process of Mountain Education --

A Case Study of Kuai-mu Junior High School in Taitung County

Author: Yen-Chiu Liao

Abstract

In order to respond to different social status and demands, continuous improvement in “education” is necessary; however, the frequent occurrence of mountain accidents promotes people to pay more attention to mountain education. Taitung is a county surrounded by mountains and Kuai-mu Junior High School is the leading school to promote mountain education. This study aimed to discuss the process to promote mountain education in Kuai-mu junior high school in Taitung County, and the methods of observation, interview and document analysis were used for research.

The research results are as follows: The concrete course contents of mountain education: the course contents of mountain education promoted in Kuai-mu junior high school are designed according to difficulty of different steps; it can be broadly divided into three main parts: pre-departure course, course during the activity, course after activity. Operation mode for the promotion of mountain education: in the earlier period, the mountain education method operated by school is relatively crude;

recently, the rating system has been implemented and gradually become mature, but there is still room for improvement. For the construction of a complete module course of mountain education, it is necessary to go through funding request, preparation before activity, operation during the activity, ending of activity, etc.Effect and effectiveness for the promotion of mountain education: based on the three parts of difficulties and troubles encountered, change and effectiveness after participation and the motivation and evaluation of participating in mountain education, the effect of mountain education on students and teachers as well as its effectiveness are discussed.

Keywords: mountain education, course, operation mode

iii

目 錄

中文摘要………i

Abstract

………ii

表次……… v

圖次………vi

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與研究問題………5

第三節 名詞釋義………6

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討………9

第一節 山野教育的基本概念………9

第二節 山野教育推動現況………23

第三節 山野教育相關研究………28

第三章 研究方法與設計………31

第一節 研究方法………31

第二節 研究架構………32

第三節 研究步驟及流程………33

第四節 研究對象及研究工具………34

第五節 研究信實度………35

第六節 研究倫理………36

第七節 研究者的定位………38

第四章 研究結果………39

第一節探討山野教育內容………39

第二節推行山野教育之操作模式………46

第三節推行山野教育之成果………53

第五章 結論與建議………67

第一節結論………67

第二節建議………73

iv

參考文獻

中文部分………74 英文部分………76

附錄

附錄一、登山安全守則………77

附錄二、訪談大綱………78

附錄三、訪談同意書………80

ⅴ

表 次

表 2-1 山野教育相關之名詞定義與簡要評述………10

表 2-2 102 年山野教育師資培訓室內課程………18

表 2-3 102 年山野教育師資培訓室外課程………19

表 2-4 山野教育安全手冊內容………20

表 2-5 山野教育學習階段之教育目標和學習重點………23

表 2-6 山野教育實施策略與工作內容………24

表 2-7 山野教育行動方案分項計畫目標………25

表 2-8 2005-2014 登山研究會與山野教育、登山教育相關議題表………28

表 4-1 山野教育課程總整理………40

表 4-2 山野教育課程內容訪談摘要………43

表 4-3 山野教育活動期程表………47

表 4-4 學生組動機與評價訪談整理………53

表 4-5 教師組改變與成效訪談整理………57

表 4-6 學生組難題與困境訪談整理………58

表 4-7 教師組難題與困境訪談整理………60

表 4-8 學生組改變與成效訪談整理………62

表 4-9 教師組改變與成效訪談整理………64

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圖 次

圖 2-1 探索教育的經驗學習架構………14

圖 2-2 面山教育推動內涵示意圖………15

圖 2-3 山野教育構向與內涵示意圖………16

圖 3-1 研究架構圖………32

圖 3-2 研究流程圖………33

1

第一章 緒論

本章旨為說明研究之理念及架構，共分五節。第一節說明研究背景與動機、

第二節闡述研究目的並提出研究問題、第三節說明與本研究相關的名詞釋義、

第四節界定研究範圍與限制；各節內容分述如下：

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

教育不僅是大家所熟悉的詞彙，也是大家成長經驗中不可或缺的過程，因 應不同的社會現況及需求，教育也並非一成不變。在「國民中小學九年一貫課 程綱要總綱」裡提到，政府為迎接二十一世紀的來臨與各國教改的脈動，推動 教育改革，希望藉此提升國民素質及國家競爭力；為回應社會大眾對教育的期 待及國家發展的需求，於是九年一貫課程應運而生(教育部，2003)。

總綱中提到，「教育」是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學 習歷程，依此課程設計理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展，尊重其 個性發展，激發個人潛能並涵詠其民主素養、尊重多元文化價值、培養科學知 能，以適應現代生活需要。簡言之，國民教育階段之課程設計應以學生為主體、

以生活經驗為中心，來培養國民所需的基本能力。為此，國民教育階段除區分 七大領域，劃分各領域之能力指標外，各校得以參酌學校條件、社區特性、家 長期望、學生需要等因素，結合教師及周邊社區資源，進行學校本位課程（教 育部，2008）。教育改革推動後，學校在課程設計方面獲得更多的自主權，如何 規劃出一套「以學生為主體」、「以生活為中心」的學校本位課程，以服膺社會 期望與國家發展需求，便成了學校教育首要的課題。

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為使課程內容與時代脈絡更加緊密結合，符應時代趨勢，教育部編修七大 重要議題，期望學校教育課程與之結合。在環境教育課程綱要中指出，因應全 球環保思潮和行動以及教育改革之理念，在強調實踐、體驗與省思的前提下，

期望教學者能透過教學活動引發學生對環境覺知與敏感度，充實學生對環境永 續相關的知識，建立人與環境互動的正確價值觀，並於面對環境議題時能具備 改善或解決問題的認知與技能，建立專屬個人的環境行動經驗，成為具有環境 素養的公民（教育部，2008）依此，各校或於七大領域教學中融入環境相關議 題，或利用空白課程進行相關議題教學，或納入學校總體課程計畫進行，無論 以何種方式呈現環境教育課程，這些課程離不開學生的生活場域，由學生自身 生長環境帶入環境教育課題，進而推展至全球熱門環境議題，由近而遠、循序 漸進的建構其環境行動概念。為推行環境教育課程，教學者可從學校、社區或 是地區特色入手，臺東縣境內具有豐富的自然資源，尤其筆者任教學校地理位 置背山面海，更有助於環境教育課程之推廣，且校內學生多居住於深山部落，

因此對於「山野」的知識與維護便成為學生進行環境教育的重要課題。

四面環海的地理位置讓教育部在 2007 年頒布「海洋教育政策白皮書」，隔 年「海洋教育」便躋身國民中小學九年一貫課程第七大重要議題（教育部，2008）。 但臺灣是一座小型的海島，島上近三分之二是海拔 100 公尺以上的山地，海拔 1000 公尺以上的山地也將近全島面積二分之一；相對於海洋，山林的存在不容 小覷，山林應為本土的特色之一，可惜教育部頒訂課程中並未對此有更詳盡的 規劃。比對國中小課綱發現與登山教育相關的領域有社會領域及自然與生活科 技領域，兩者所提課程範圍皆屬人與自然層面，如：認識生活空間及周邊環境、

山脈的形成、欣賞生活中山川的變化等。值得注意的是健康與體育領域在課程 綱要中提到，單獨登山是一種冒險的行為，會影響個人及他人安全，應事先預 防或改善，由此可見「山野教育」有其存在的價值。

3

2011 年 2 月 27 日，中山醫學大學張博崴同學獨自攀登白姑大山，隔日便失 去音訊，出動警消人員 600 多人次歷經 50 多日的搜尋卻一無所獲，最終兩名山 友在白姑大山外圍的野溪旁尋獲死者遺體。此次事件堪稱近年來最大規模搜山 行動，引起各界注意山難救助的缺失及登山安全知識的缺乏，張生父母於是投 身山難救助體制的推動，積極促成各項登山安全制度建立，其中張母（博崴媽 媽）更大力推行「面山教育」，推廣登山安全知識（ETtoday 新聞雲，2014）。有 鑑於臺東縣境內有中央山脈穿越，海岸山脈與之平行並列東海岸，境內臺灣百 岳就有 10 座，山岳教學資源豐富，地理位置適合推動登山教育，為響應博崴媽 媽推廣的面山教育，於是「台東面山學校」成立。

在各界關注登山安全的聲浪下，教育部體育司（2012）委託中華民國山難 救助協會進行大專院校學生山野安全事故調查分析發現：1952 年至 2012 年 6 月 間共有 1127 件山難事件發生，其中學生事件有 226 件（佔總體事件的 20%）， 共有 95 人受傷（佔總受傷人數的 13.7%），75 人死亡（佔總死亡人數的 17.5%）； 整體而言，我國山野教育方面確實有加強之必要。調查中亦歸納出山難發生的 三大主因，其中比例最高的是人為因素，常見的狀況如：失足、迷路、生理因 素等；受傷率最高的是自然因素，如：山崩落石、動物攻擊、雷擊、暴風雨等 狀況；還有綜合因素，包含高山症、失溫、體力衰竭等狀況。可見登山準備、

技能、知識不足的狀況下易造成傷害發生。教育部為降低傷害發生，讓親山、

愛山成為一件安全的事，規劃推動「山野教育行動方案」，辦理期程由 2012 年 起至 2014 年止，以「健全山野教育體制」、「提升山野教育知能」、「強化山野活 動安全」、「推廣親山愛山運動」等 4 大策略以及 31 項工作內容，從國中小、高 中至大專、研究所各階段皆有發展目標及學習重點。

以臺東縣檜木國中為首的「台東面山學校」共同響應教育部之「山野教育 行動方案」，與縣內各級學校結合成為夥伴學校，提供山野教育活動及戶外教學 體驗課程，配合校外教學課程規劃，使參與學生體驗原住民傳統生活與山林和

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諧共處之文化；結合各領域課程，認識步道周邊地理位置及沿線生態，培養學 生自然保育概念，響應環境教育議題；透過山野教育課程規劃，鼓勵學生彼此 交流，挑戰自我極限，讓學生有勇氣、有自信迎接未來的挑戰。

台東面山學校成立至今，足跡遍布嘉明湖、阿朗壹古道、浸水營古道、都 蘭山以及北大武山，相關課程方案皆由檜木國中進行設計、推動，促使研究者 想要研究中心學校推展山野教育的現況，研究參加山野教育的師生有何收穫。

貳、研究動機

花東地區因為有中央山脈這個天然屏障，欲造訪的朋友必須穿越層層山脈、

走過彎彎曲曲的山路，交通上花費許多時間，同時也考驗旅人的體力，因此這 裡仍保留許多自然原始的風貌，是西部人眼中的渡假聖地、臺灣的淨土。筆者 初次抵達臺東，除了有熱情的陽光洗禮，還有一大片草原靜靜躺在群山之前，

花東一帶的地形盡收眼底，風景之美令人神往，若能在這樣的美景中學習，應 該是一件快樂的事吧！當有幸成為臺東縣教師的一員，發現教育現場的前輩先 進將學生帶出教室，利用天然的地形資源進行「山野教育」，於是其內涵與教學 操作模式就成為筆者想了解的事情，是為本研究的動機之一。

身處偏鄉教育環境，遙遠的工作地點、繁雜的工作業務以及不同的文化背 景常使筆者感到挫折，於是每一次返鄉的通勤時間就是筆者精進能力、強化意 志的時刻，期望透過一則又一則偏鄉熱血教師的案例來砥礪自己，維持自己身 為教師的熱情。在偶然機會下拜讀《一雙手都不能放：力挽狂瀾的陳清圳校長》

一書，陳校長從「社區」著手，逐步改善社區的生活環境，發展「走讀教育」， 讓戶外的教學課程與學科知識相互輝映。在陳校長的帶領下，華南國小進行一 連串的戶外探索體驗活動，無論是服務學習課程安排、社區環境議題、溯溪體 驗、單車探索或是百岳攀登挑戰，陳校長皆親力親為，陪伴孩子成長。華南國 小搖身一變，成為教育部十大經典學校，獲選商周百大特色學校，榮獲教育部

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教學卓越獎以及全國遊學學校組特優等殊榮。仔細分析，敝校是位於臺東偏鄉 的縣立國中，學生多為原住民族且社區老年人口比率稍高，周邊生活機能也較 華南國小便利，這是敝校與華南國小的相異處；但兩校同為曾面臨裁併校危機 的偏鄉小校且高關懷學生比例也偏高，在這樣的相似性下，探索教育課程有陳 校長的帶領，華南國小出現了轉機，山野教育課程的運作也讓華南國小的學生 產生轉變，同樣的山野教育課程對於敝校的師生又有什麼樣的影響與成果？是 為本研究的動機之二。

第二節 研究目的與研究問題

研究者根據上述研究動機，擬定本研究之目的，再依據研究目的發展待答 問題。

壹、 研究目的

本研究欲探求臺東縣檜木國中山野教育推動歷程，具體研究目的如下：

一、 探討山野教育的內涵。

二、 探討山野教育課程內容。

三、 分析檜木國中推行山野教育之操作模式。

四、 分析檜木國中師生進行山野教育之成果。

貳、 研究問題

一、 欲瞭解何謂山野教育？

二、 欲瞭解學校實際推動山野教育的課程為何？

三、 與瞭解學校推動山野教育之歷程及其推動步驟為何？

四、 欲瞭解師生進行山野教育的動機及評價為何？

五、 欲瞭解師生進行山野教育的困境及成效為何？

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第三節 名詞釋義

山野教育一詞顧名思義應是利用山林野地的學習環境，讓人在大自然中 體驗學習，其內涵包括安全確保、發現探索、生態守護三層面的教育，交織而 成各種山野學習活動（山野教育資源網，2015）。宜蘭縣長林聰賢先生認為，山 野教育不應只是單純爬山或是訓練體魄，應學習以謙卑的態度面對土地，思考 永續未來（自由時報，2015）。在全國登山研討會中更有學者（陳永龍，2012）

進一步定義山野教育是以「山林野地」的野外場域為教育場域與學習情境，期 望透過探險、登山的方式引導學習者親近山林野地，進行野外的體驗探索活動。

故本研究中「山野教育」一詞，研究者將其界定為以「山林、野外」為教 育、學習場域，透過探索的方式引導學習者親近山林、體驗生活，進行認知、

技能及情意三方面的學習活動。

第四節 研究範圍與限制

本研究採質的研究，透過文獻資料的蒐集、整理與分析，理解有關山野教 育之意義、內涵以及理論基礎，輔以觀察、訪談了解山野教育整體推動之情形，

進而探討其推動歷程，歸納出結論。故本研究過程中，研究者由研究範圍、對 象及研究結果推論、研究方法、資料分析等面向提出本研究的限制。

壹、 研究範圍、對象及研究結果推論的限制

本研究基於研究者工作服務地點及地緣關係，研究母群體部分採用容易取 得母群體，就近選擇研究者服務學校作為研究母群體，是為本研究之研究範圍；

再依據研究者個人經驗由母群體中進行立意抽樣，選取進行山野教育之師生各 3 名為研究對象。雖研究範圍與研究對象具有其代表性，但研究結果仍無法完全 推論至所有成員，因本研究僅以臺東縣一所偏鄉國中為研究樣本；如要類推研 究結果，則需考量學校規模大小、社區及地區之差異等因素。

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貳、 研究方法的限制 一、 研究工具

（一）錄音筆、照相機、錄影機等器材的使用方式及保存，須確保器 材在高山上仍可正常使用。

（二）研究者進行觀察時，其速記、摘述技術的侷限。

（三）研究者進行訪談時，其訪談技巧的侷限及保持中立態度；接納 不同的意見，虛心接納並記錄。

二、 研究場域

本研究之研究場域分別為校園及山區，在這兩個區域進行訪談、觀察時 多少會受到外界之干擾或是偶發事件干擾，例如：鐘聲響起、山上偶發的意 外事件處理等，須妥善處理干擾以利研究進行。

三、 研究參與者

本研究將以觀察、訪談的方式進行探討，研究現場參與者的參與狀況是 積極或被動皆會影響研究資料蒐集。

四、 研究時間限制

本研究主題以山野教育推動歷程為主軸，校方推動山野教育已有五年的 時間，目前仍繼續推動山野教育相關活動；研究者對於研究現場持續 1 年多 的觀察，過程中多少受到一些干擾或是間斷，因應作為是盡速完成手邊的紀 錄工作，妥善記錄研究工作進度後再去排除研究過程中的干擾及間斷，以確 保研究的完整性。

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參、 資料分析的限制 一、 文件資料判讀

研究中所蒐集文件中包含學生個人心得、日記撰寫，若提及行程規劃、安 排此類內容較易解讀，若提及學生個人內心情感想法部分須注意字詞的運用，

反覆閱讀檢驗文章文意，以免造成錯字訛誤的解讀，誤解其意。在本研究中，

文件及資料都須反覆閱讀、尋找概念而後進行記錄，但受限於研究者的專業，

可能在資料解讀、理解上有所偏頗或誤解。

二、 立即分析

本研究中包含大量文件紀錄，其中屬行程安排或事件情節摘要類之內容 較易解讀，當重新檢視此類紀錄時也較易重現事件的發生經過，但若屬於個 人感想或是與教師對話之類的內容，因包含個人內在的情緒反應，為求詳實 則須進一步省思後再做紙筆紀錄，訪談逐字稿也不能機械式的紀錄，應經過

「打散」、「重組」、「濃縮」後進行代碼登錄及編碼管理，欲完成上述步驟則 在時間上會產生壓力。

9

第二章 文獻探討

第二節探討山野教育推動現況；第三節將統整山野教育相關之研究。

第一節 山野教育的基本概念

本節將探討山野教育的基本概念，由文獻資料整理出山野教育的定義並探 討與山野教育相近的名詞，藉以釐清山野教育一詞之概念，再整理出山野教育 具體的實施內容，使山野教育的基本概念更加完整。

壹、 山野教育(Mountain Education)之定義

「山野教育」一詞首見於 2005 年雪霸國家公園舉辦的全國登山研討會上，

過往有關登山、教育範疇的相關論文皆以「登山教育」或「登山學校」的概念 呈現，當「山野教育」一詞出現後，後續在全國登山研討會上對「山野教育」

定義也多有著墨，其中以陳永龍在 2012 年登山研討會上所發表的定義最完整：

「山野教育」是以「山林野地」的野外為場域、以「登山探險」

為核心範疇，以期聚焦在「山林野外」的教育場域與學習情境，並透 過「探險」與「探索」的方式，引導學習者親近山林野地，進行野外 體驗、探索與探險活動，接連「山野安全」與「戶外教育、環境教育」

的構面（陳永龍，2012）。

從上述定義來看，「山野教育」與「登山教育」確實有相似之處，故在歷年研討 會中也時常被混用，如：鄭廷斌（2005）提到登山教育除攸關登山安全知識與 技能等必備課程外，更重要的應是山林觀念的建立，重新思考人與土地的倫理 關係；劉曼儀（2006）認為登山教育是環境教育、探險教育及戶外教育的集合 體。但兩者間涵蓋的範疇仍有所不同，陳永龍（2012）認為登山為個人興趣所 致，無須在教育體制內全面實施，若只強調登山教育，在推廣上將會遇到困難。

為使山野教育定義更加清晰，他更進一步整理出與之相關的詞彙並加以簡要評

10

述，詳見表 2-1。

表 2-1

山野教育相關之名詞定義與簡要評述

名詞 定義 簡要評述

登山教育 以「登山」為核心及從事登山活動所需 的知能、技術等作為知識範疇的教育。

登山被視為個人興趣與自由，無需在既有 教育體系內施行或全面推動；強調登山教 育，難以在各級學校教育中推展。

戶外教育 從事門室外(戶外)含人為環境(如空地 /操場)與自然環境(陸/海/空)等戶外 活動所需知能與素養的教育。

戶外教育的範疇太廣，包山包海包天空，

並可含室外的休閒、體育活動，因此無法 凸顯山野環境的特殊性與生態文化特色。

面山教育 張博威媽媽所主張之詞彙，乃面對山所 應具備之態度與知能的教育。

「面山」太抽象，不易使人了解背後意 涵，質疑者常反問有面山是否也有「背 山」，背山是否就不需要教育？

冒險教育 Adventure Education，翻譯其「冒險」

面向而含括團體與戶外活動及其風險 的教育。

活動範疇大抵與戶外教育同但包含室內 團體活動(平面活動)與反思，但「冒險」

一詞中文語意包含風險評估不夠審慎。

探索教育 Adventure Education，為避免社會大眾 聞風險色變而成阻力而翻譯為「探索」

教育。

活動範疇大抵與戶外教育同但包含室內 團體活動(平面活動)與反思，但「探索」

一詞中文語意太抽象不容易連結戶外場 域。

探險教育 以戶外活動為範疇但認為應更審慎評 估風險、兼具「探索」+「風險」自我 管理，乃 Adventure Education 比較精 確的翻譯。

「探險」比「探索/冒險」更切合 Adventure 意涵，但因活動範疇與戶外教 育大抵相同，仍不易看出山野場域的活動 範疇。

山野教育 以陸域（含溪流）之山林野地為活動範 疇、以登山知能與環境素養為核心，以 培養土地情感、創造力、勇氣、智慧與 團結等等跨領域核心能力的教育。

比戶外教育活動場域更明確、比登山教育 範疇更寬廣，但包含戶外教育、登山教 育、環境教育與探險教育的精神內涵，因 此可以更明確界定核心知識與能力範疇。

資料來源：陳永龍，<山野教育政策與行動方案芻議>，《2012 全國登山研討會論文集》，頁 135-154。

上表所陳述的「山野教育」是以陸域的山林野地為活動範圍、以登山知能 與環境素養為其核心，進而培養土地情感、創造力、勇氣、智慧及團結等核心 能力的教育。在教育部山野教育資源網（2015）中提及「山野教育」所賦予的 意涵是利用山林野地讓人進行體驗學習的學習活動，學習內容涵蓋安全確保、

發現探索及生態守護三個層面。宜蘭縣長林聰賢也在一次的採訪活動中表示：

「山野教育不該只是單純爬山或訓練體魄，應學習以謙卑的態度面對土地並思 考永續未來。」（自由時報，2015）可見，所謂的山野教育應是一個以山林、野 地為教室，以引導探索的方式進行體驗學習，期望學習者在認知、技能、情意 上皆有所得的教育活動。

11

貳、 山野教育與其他相近名詞探討 一、 登山教育(Mountaineering Education)

臺灣是個多山的國度，山脈綿延，這塊土地上人們的生活與山巒有緊密的 關聯性，翻開臺灣登山史可以看見，不同時期的臺灣對「登山」這件事有不同 的時代定義。廣義來說，有關山岳的活動皆可納入登山的範疇之內，無論是史 前人類與原住民的山野生活、西方探險家的山區探查、漢人進入山區墾殖、日 治時期的土俗調查或近期的山林生態及文化學術調查等，皆屬廣義的「登山」

範疇（鄭安晞，陳永龍，2013）。而在登山技術入門（王芝芳譯，2001）書中，

遠藤登先生對登山下的定義是：到山上去並純以登山為目的。若採取這樣的觀 點瀏覽臺灣近代登山史可發現，「登山」這項活動大約從 1926 年開始，此時期 屬於特許登行時期，山區仍受管制；1972 年後，因山區治安穩定且臺灣開始發 展觀光產業，促使山地管制區解禁，同時也擴大了登山休息的活動空間，興起 一陣高山縱走、大會師的熱潮，山屋、步道設施及登山社團開始蓬勃發展；1981 年後仍有縱走、大會師活動，但不少登山者轉戰技術攀登，於是海外遠征興起、

攀岩與溯溪風行，登山更結合學術考究成為古道調查或山地探勘；2002 年後，

入山管制鬆綁，登山朝向休閒化發展但卻山難頻傳，於是 21 世紀的登山活動強 調教育守護，山林守護及山岳文教成為登山活動重要的一環（鄭安晞，陳永龍，

2013）。

回顧歷年全國登山研討會論文，「登山教育」一詞在 2003 年的研討會中列 為探討題材，翁注賢（2003）認為登山教育是一種多元性的教育，它應是自然、

人文、技術及社會整體配合，讓全民認識環境問題，進而維護生態平衡成為登 山品質的維護者，以達資源的永續利用。吳冠璋（2008）認為登山教育之定義 有廣義、狹義之分，廣義的登山教育從小學生的戶外步道郊遊到系統化的登山 活動皆可稱為登山教育；狹義的登山教育則是指具有學習目標且有系統化訓練 的登山活動。故「登山教育」簡而言之便是以「登山」為核心及從事登山活動 所需的知能、技術等作為知識範疇的教育（陳永龍，2012）。

推動登山教育目的在於希望透過專業的課程能夠強化登山安全及山林守護

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工作，藉由整合相關人員對登山學做深入且長期的研究；活動進行中，透過觀 察及體驗，促使學員構築自己內心的環境倫理及山岳文化（廖櫻芳、林志純，

2008）。

登山教育重視登山知識與技能的提升，並且積極網羅專業人士協助，教學 聚焦於登山的專業課程上，翁注賢（2003）及鄭廷斌（2005）兩人皆注意到台 灣的登山教育多數由個別登山社團的登山嚮導訓練為出發點，由學長帶學弟、

老人帶新人的方式進行；或是由協會對其會內的會員進行登山教育，這樣的進 行方式與學校國民教育連結較低，適用於大學以上的成人推廣教育。

二、 戶外教育(Outdoor Education)

戶外教育是一種教育方式，也是一個連續的歷程，利用課堂外的環境 執行，可補充或加強學校教育的不足（蔡居澤，1996）。這樣的教育方式不 論任何年級、任何學科，若能在戶外獲得最佳效果，便在戶外進行教學(Liyod Burgess Sharp,1956)。可見「戶外教育」與學校教育兩者相輔相成，提供學 習者完整的學習範疇。

教育部（2014）將戶外教育定位成一項「走出課室外」的學習，利用真實 而貼近生活的地點做為學習場域，舉凡校園角落、社區部落、社教機構、特色 場館、休閒場所、山林溪流、海洋水域、自然探索、社會踏查、文化交流等等 皆可進行體驗學習，並透過走讀、操作、觀察、探索、互動、反思等歷程，結 合五感體驗的融合學習，使學習更貼近學習者的生活經驗。當學習走入真實的 世界，可以延伸學校課程的認識與想像，讓孩子發現學習的意義，體驗生命的 感動，進而提升其品德、多元智能、合群互助及環境美學素養。

陳永龍（2012）指出戶外教育項目多元，海陸空皆可以是其運作場域，只 要是從事戶外活動，無論是人為環境或是自然環境，能讓學習者在戶外活動中 學習到所需知能與素養的教育皆屬之。1990 年代 Priest 提出兩個目標向度來界 定戶外教育的範疇，一個是重視環境生態系統與人類區域發展之間相互關係的 環境教育(Environment Education)，一個是重視戶外活動所引發人際之間及個人

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內省之間相互關係的探險教育(Adventure Education)；完整的戶外教育應同時包 含這兩個向度（程鴻傑，2006；呂岡侃，2012）。

早期的戶外教育活動較強調直接體驗，讓學生能直觀的達到認知、情意與 技能等學習目標；但在 2000 年後的戶外教育，除同樣重視直接體驗外，也強調 人與自然的關係，尤其是對環境的覺知能力、尊重、關懷及保護的行動（王正 宇，2008）。

雖有學者提出向度來界定戶外教育的活動範疇，但整體來說戶外教育的範 圍包山包海也包空，不只有山野活動，溯溪、攀岩、泛舟、自行車、飛行傘等 皆屬戶外教育範疇，故戶外教育涵蓋山野教育、探險教育與環境教育等概念。

三、 探索(探險、冒險)教育(Adventure Education)

Adventure Education 一詞翻譯後，可得冒險、探索、探險教育三種不同的 教育名詞，陳永龍（2012）仔細推敲這三個名詞之間的差異性，他認為若翻譯 成「冒險教育」，則活動就含括團體、戶外活動與其風險的教育活動，就字面的 語意看來，對活動風險的評估不夠全面、審慎；若翻譯成「探索教育」，字面上 看來較為中性、溫和，對活動的風險不易做直接的聯想；若翻譯成「探險教育」， 字面上來看可以兼具探索與風險這兩種特性，帶領學生進行課程活動除探索自 我能力外，也隱含了冒險的挑戰性，這樣解釋比前兩個要來得更精確一些。一 般而言，研究者可依其需求而選擇不同的翻譯名稱，本研究採用較為中庸的說 法，以探索教育論述之。

什麼是探索教育課程？Vesa Heinonen(2013)認為探索教育是在冒險的環境 中，進行有結構性的、目標導向的活動，提供參與者安全且直接的經驗，同時 結合彈性化調整以達到全人發展的結果。蔡居澤、廖炳煌（2001）認為，將原 來戶外學校的冒險性戶外活動簡化成可以在學校實施的活動課程內容，且課程 取向由原本的體能活動取向轉向成團體動力的培養與探討，此類課程即為探索 教育課程。九年一貫課程中對探索課程也有明確定義：戶外探索教育活動是強 調戶外體驗學習，運用身體學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，旨在透

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過團體歷程發現個別差異，促進人我互信及團隊成長。有關探索教育的經驗學 習架構，請參看圖 2-1。

圖 2-1 探索教育的經驗學習架構(Williamson, 1979)

資料來源：引用自蔡居澤、廖炳煌（2001）。探索教育與活動學校。台南市：翰林。

無論是冒險教育、探索教育還是探險教育，這三個名詞間的活動範疇都與 戶外教學相同，只是此三類教育活動不僅有室外課程，還含括了室內的團體活 動，不管上課地點為何，重點皆是以從事探索、冒險為主的活動，例如：溯溪、

攀岩、泛舟等，其活動範圍較山野教育來得廣闊。

四、 面山教育(TWN-Mountain Education)

所謂面山教育，陳永龍在 2012 年的全國論文發表會中曾提到，「面山教育」

是張博崴的媽媽主張的詞彙，指面對山所應具備的態度與知能的教育。杜麗芳

（2013）進一步說明，「面山」是指國人應以虔誠的態度及冒險的精神去面對山 林，要懂得愛惜、珍惜台灣的高山，積極的親近它、了解它，與大自然共存共 榮，讓大自然的原始能量透過人類的智慧與冒險的創意，開拓生活環境，肯定 生命人權的真價值！

當你往山裡面走，大自然的原始能量會過磨練、試煉來培養、醞釀，所以 杜麗芳（2013）認為「面山教育」的內涵應該是教育學習、追求智慧與自然融

(1)具體的經驗

(2)觀察、反映

(3)概念及類化的公式化 (4)將概念於新環境嘗試

行為的結果

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合。更具體指出面山教育的推動包括：一個觀念、兩個習慣及三項教育政策的 鐵三角；一個觀念是指「生命價值」觀念的培養，兩個習慣是指閱讀習慣及生 活態度習慣的養成，三個政策則是指面山教育推行、科普教育的普及和國際語 文能力的培養。透過面山活動對生命價值產生體會，利用閱讀習慣的建立培養 學童獨立思考的能力，運用生活態度習慣的養成，訓練學童有條理的管理自身，

積極進取，最後透過三項政策的宣導奠定學童基礎教育的根基，培植國家未來 主人翁的實力。有關面山教育之內涵，請參閱圖 2-2。

圖 2-2 面山教育推動內涵示意圖

資料來源：引自杜麗芳（2013）。面山教育(TWN Mountain Education-Living Environment Education)。2013 全國登山研討會論文集。台北市：台灣山岳文教協會。

環境生活教育（面山教育）

Living Environment Education( TWN Mountain Education)

態度管理 Attitude Management

責任 Responsibility

生命人權 Human Rights

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參、 山野教育具體實施內容

圖 2-3 山野教育構向與內涵示意圖

資料來源：引自陳永龍（2013）。窗外有藍天：建構戶外教育山野課程支持系統。2013 全國登 山研討會論文集。台北市：台灣山岳文教協會。

登山教育

環境教育 探索教育

 露營

 健行、登山

 冰雪岩溪攀行

 叢林越野

 自然步道

 生態調研

 LNT

 遠征式學習

 高空活動

 獨處

 合作學習

 面山精神

 自然生態

 保育解說

 公害汙染防制

 國土復育

 團體活動

 探索體驗

 挑戰冒險

 平面活動

 自然探索

 環境體驗 人與環境

人與自己 人與社會

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上圖所示，山野教育可區分為登山教育、探索教育以及環境教育三個層面，

每個教育概念間彼此又有相互重疊的部分，於是形成了山野教育；換言之，山 野教育具體實施之內容應包含登山教育、探索教育及環境教育三部分。登山教 育部分涵括了露營、登山、健行、冰雪岩溪攀行、叢林越野等活動，以戶外為 主要活動場域，以登山活動技能為主要課程內容；環境教育部分則包括了自然 生態、保育及解說、公害和污染防治、國土復育等概念，以環境、生態為課程 主要核心，延伸出相關的保育概念、污染防治及解說技巧等活動；探索教育方 面則有團體遊戲、探索體驗、挑戰冒險以及平面活動等，課程的核心是經由活 動、遊戲進行探索體驗及挑戰冒險，進而提升人與自我、團體間的關係。此三 類課程又彼此息息相關，登山教育與環境教育這兩個課程有其重複的地方，例 如：自然步道、無痕山林的概念以及生態調查研究等，就是這兩項課程互動下 所產生的結果；環境教育與探索教育也有同樣狀況，兩者互動下所產生的課程 就是自然探索與環境體驗；登山教育與探索教育兩種課程操作後產生的是遠征 是課程及高空活動，具有登山教育的場域、技能又有探索教育的核心價值存在。

當教育工作者實際運作這三種課程，山野教育的雛型也就完備了，參與者可透 過課程瞭解到獨處、團隊合作及面山精神。將此概念付諸教育現場實踐，可結 合各領域課程進行教學實施，區分各個學習階段，不同的實施對象給予不同的 活動規劃，例如：中小學階段，可規劃一日行程，由鄰近的步道、郊山走起，

結合環境教育、自然體驗或山野探索課程，再逐漸延長活動時間，辦理以三日 為限的登山活動或童軍露營活動。高中、大學以上，山野教育可藉由社團活動 課程推動，也可進行專門課程、學程活動。無論在那一個學習階段，山野教育 的內容大致如圖 2-3 所示，只是學習的程度深淺不同而已。

教育部近期推動山野教育，由種子師資培訓的課程安排可見山野教育的內 涵。教育部進行山野教育種子師資培訓區分初階培訓及進階課程兩階段，兩階 段課程模式皆先進行室內課程，再進行室外課程，有關教育部 102 年山野教育 師資培訓初階、進階課程安排，請見表 2-2、2-3。

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表 2-2

102 年山野教育師資培訓室內課程

初階室內課（1 天） 進階室內課( 1 天) 山野教育 : 立足台灣放眼夭下∕實踐

Agenda21 的地球公民與創造力教育

山野生活基本技能（一）：

山的世界／地圖判讀與定位

台灣山區特性（郊山、中級山、高山……) ／ 畫地圖（水線、稜線）／指北針、GPS 綜合運用 空中的島嶼:光武國中合歡山探索教育

的課程規劃與操作經驗 山野知能觀念篇(一) :

台灣山區特性 ∕山野生活基礎概念(衣 /行/食/住)

山野教育準備篇(一) ： 基礎繩結與營地建設

單結/平結/雙套結/單滑結/營地規劃/營帳搭設 山野教育準備篇(一) :山野教育裝備概

論∕先備知識與體能訓練

山野生活基本技能（二）

山野活動行程規劃與行政作業

地圖、紀錄的獲得/營地、水源的選擇/交通/撤退路 線／

留守人/入山、入園證申請 國中小山野教育工作坊:資源/阻礙/ 限

制/機會/創意etc.

山野教育準備篇(二) :出發前的準備

∕山野活動行程設計

山野生活基本技能（三）：

登山糧食與炊事

糧食與行程/美味熱量營養/食材料理/零廚餘 山野知能觀念篇(二) :野外常見意外事

故∕風險管理與安全防護

資料來源：葉慶昌（2013）。山野教育師資培訓：以大崗山生態解說員為例。2013 全國登山研 討會論文集。台北：台灣山岳文教協會。

在室內課程方面皆是為進行山野教育的行前訓練，知識概念部分有對高山 的認識、山野生活基礎概念、裝備介紹、行程安排到野外常見的意外事故及風 險管理、安全防護等課程；技能方面則從定向活動、基礎繩結、營地建設、高 山炊事等民生活動入手。由種子師資課程安排可見，在初階師資培訓中所安排 的課程是對山野教育最入門的資訊，從其他學校辦理的經驗分享開始，提供師 資對辦理山野教育活動有基本的概念與心理準備，接著針對在山區活動所應具 備的觀念、裝備等進行課程教學；在進階師資培訓課程中，可見課程活動更加 具體，所學的課程比初階課程更多、更深入，例如：初階課程中談過的山野生 活基礎概念內容被仔細區分，進階課程中針對「食」進行登山糧食與炊事課程，

指導種子師資進行糧食規劃、料理；「住」的部分是進行繩結教學及營地建設課 程，提升更好的住宿品質；「行」則是進行山區的地圖及方位判定，提供更準確 的定向技能，讓登山行走的更安全。

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表 2-3

102 年山野教育師資培訓室外課程

初階室外課(2 天) 進階室外課(4 天) 第一天 山野生活知能(一) :基礎行進

山野課程資源(一) :探索體驗 山野生活知能(二) :野營住宿 山野生活知能(三) :野外炊事

LNT 無痕山林、走路技巧與登山杖運用、背 包裝填與調整/休息步法與呼吸調節、露營技 巧、登山糧食規劃與炊煮

第二天 山野生活知能(四) :住的LNT 山野生活知能(五) :風險管理 山野生活知能(六) :行進安全 山野課程資源(二) :經驗轉化

LNT 無痕山林、走路技巧與登山杖運用、地 圖與指北針運用、休息步法與呼吸調節、水 泡抽筋處理與預防、糧食調整等等。

第三天 找水技巧，迷途處置，自救技術與求救方法、

地圖與指北針運用、登山紀錄、中級山地形 與野植認識等等。

第四天 LNT 無痕山林、野外常見傷害與救助,輕量化

登山等

資料來源：葉慶昌（2013）。山野教育師資培訓：以大崗山生態解說員為例。2013 全國登山研 討會論文集。台北：台灣山岳文教協會。

上表中可以看出室外課程部分同樣是為山野教育進行行前訓練，課程部分 為行進技巧、定向技巧、露營炊事、野外傷害救助等。初階室外課程安排最基 礎的山野教育體驗活動，透過 2 天 1 夜的簡短行程體驗山野活動，印證初階課 程的內容；在進階室外課程部分，課程更加具體及深入，初階基礎行進課程在 進階課程中被細分為休息步法與呼吸調節、走路技巧與登山杖的運用等課程。

相較於初階簡短的山野體驗，進階課程則是規畫 4 天 3 夜的課程，對山野生活 的體驗更深刻。與室內課程相較，室內課程部分注重基礎概念的建立及操作，

室外課程部分結合環境模擬，帶領各師資人員進入山區實地演練，透過環境體 驗的方式加深對山野教育課程的印象，才能正確地傳達給學生。

關於山野教育，黃義良（2014）認為要做好準備再上山，在其著作中將上 山的準備工作分成以下幾個部分：

一、 登山前，先做功課：親近山林的探索和活動需要被適當引導的，對於久居 都市的人們而言，更是需要重新學習。在飲食炊煮、衣物穿著、防水工作、

住宿安排、安全防護等部分，都須細心關照，多方蒐集資料。例如：飲食 炊煮部分要注意，高山沸點低，所需炊煮時間更久、衣物穿著部分要注意，

山岳起伏大，氣溫起伏也大，基本防寒保暖工作要做好，且要注意紫外線

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的傷害、安全防護部分要注意人體的反應，預防高山症的產生，若遇危險 困難的地形，應購買安全繩索及強力扣環等輔助工具做好確保，讓孩子安 全度過危險地段。透過這些行前的功課，可以讓登山更安全，同時也具有 學習的意涵。

二、 行前資訊蒐集：登山前必須做好周全的準備工作，路線規畫就是其中一項。

事先討論路線，透過地圖了解地形、地貌、紮營地及水源地，然後進一步 上網查閱他人的登山紀錄，對地形路線先有初步認識後，再行上網搜尋其 相關人文遺跡或歷史典故，翻閱動植物圖鑑等等，做好功課就能在山林裡 進行即時教育，許多故事可藉此展開與延伸。。

三、 登山裝備依序添購：了解各項裝備功能依據個人體質和需求做調整，利用 檢核表確認裝備狀況，做好萬全準備再上路。。

四、 掌握山況資訊：利用網站、電話、當地派出所或是國家公園警察小隊等各 種資訊管道，於登山前確實掌握該山區的氣候、山徑路況及交通資訊等訊 息。

在教育部（2015）體育署的官方網站中也有山野活動安全手冊可供下載，提供 進行山野教育工作者參考，促進了解山野教育內涵，全書架構整理如下表 2-4。

表 2-4

山野活動安全手冊內容

山野 活動 安全 手冊

觀 念 篇

衣 洋蔥式穿法，由內而外依序為排汗層、保暖層、防護層。

行 注意調配速度，選用適當的登山鞋、登山杖輔助，正確的打包方 式分散負重力量。

食 水、維他命是必備物品，主食以澱粉類為主，登山過程需準備行 進糧、預備糧。

住 營地選擇需靠近水源，可生火禦寒，但須注意不可破壞營地。

潛在風險 高山症、失溫、被野生動物攻擊、迷路等等。

整 備 篇

體能的 個人的體能訓練

知識的 認識山區環境、野外生活知能、行程規畫及活動設計、各項裝備 用途及適切性等等。

裝備的 區分個人裝備及團體裝備，可依難度不同增減，購買裝備須具備 環保且經濟的觀念。

團隊的 山野活動是團體活動，必須有行前準備，彼此分工合作。

提 醒 篇

安全守則 20 條山野活動安全守則。

環境倫理 7 大原則。

資料來源：研究者自行整理。

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上述資料對於山野教育前置準備工作敘述十分詳盡，將整體活動區分為三大部 分，觀念篇區分出衣行食住及潛在風險五部分，提示入門者基礎概念，讓入門 者先做好功課；整備篇針對上山前的準備工作區分四點介紹，利用行前會議確 認每位成員的準備狀況；最後，提醒篇提示初學者面對大自然的態度，確保山 野活動的安全。

承上所述，當人走入山林面對大自然，其所抱持的態度方面往往影響其行 為，輕忽了山區的狀況，危機有可能隨時產生，所以陳永龍（2015）認為登山 安全，自身有責！翻開臺灣登山史，高山提供一個教育契機，打開人的經驗世 界（感性），發展人的抽象能力（理性），與大自然山林世界（我們的地球）做 連結，在這樣的互動中，登山使人更看清世界、認清自己，山是品格陶冶的孕 育場，故 2002 年至 2012 年在登山史上屬於山林守護教育階段，面對商業登山 團日增、山難頻傳，在在顯現山野教育及山林守護的重要性。

為推行守護山林運動、使國人有更美好的山林體驗，林務局推動一系列國 家步道系統的規劃與建置，於 2006 年以「無痕山林」為題，由民間登山人士引 進美國的 LNT(Leave No Trace)運動，同年發表「無痕山林宣言」，國人許自己一 個健康土地的現在與未來。教育部體育署（2015）山野活動安全手冊中提到無 痕山林主要概念如下：

一、 事先充分規劃與準備：對可能發生的嚴峻氣候、危險及緊急事故要有充分 的準備及應變能力、使用地圖及指北針定位，避免使用路標、記號及旗幟。

二、 在可承受的地表上行走或宿營：在較熱門的旅行地點時：集中在既有的步 道設施及營地上活動及紮營。在較原始的、較少人的活動地點時：儘量分 散人為使用的干擾，避免製造出新的營地與路徑。

三、 適切維護環境並處理垃圾：將所有帶上山的東西要一起帶下山。大多數的 地方可接受將排遺埋在一個 10-20 公分深，遠離水源 / 營地或步道至的 貓洞（cathole）裡，並將貓洞表面以原來的植被覆蓋。

四、 勿取走任何你發現的東西：避免破壞生態的平衡，不要引入原來不生活在 該地的物種。不要建造任何的構造物、家俱或是挖掘溝渠。

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五、 減低營火使用及對環境的衝擊：必須生營火時，請撿拾可用手折斷的樹枝。

生夠用的小營火就好。離開時，一定要將火完全熄滅，並儘量使營火處滅 跡。

六、 保護自然野地生物：絕對不要餵食野生動物！藉由小心的儲存食物及垃圾 來保護己身及野生動物的安全。

七、 尊重其他造訪者的權益：尊重其他造訪者，並維護其造訪過程中遊憩經驗 的品質、保持應有的禮貌，並讓路給其他同在步道中的旅行者。

至今，無論是國家林務機構或是年輕世代的登山者，對於無痕山林的基本精神 及原則內涵都應該是耳熟能詳，這也是近代關心山林、保護山林的一種行為。

民間團體期許登山者應當注意山林環境，共同守護山林，成為山的守護者，於 是在 2010 年由台灣山岳聯盟推動簽署山林守護憲章，共同宣誓守護山林。

沒有安全，就沒有登山，也沒有登山的環境守護（陳永龍，2015 ）!欲守護 山林環境，首先要確保自身的安全，尤其是登山的初學者更應注意、自律。附 錄一羅列教育部（2015）山野活動安全手冊中所訂定的登山安全守則，唯有登 山人做好準備，確實執行安全守則，藉由自律確保自我及團隊的安全，自身安 全無虞才能協力照顧隊友，進而照顧山林，成為山的守護者。

綜觀本節資料呈現，山野教育課程主要內涵範疇為登山教育、環境教育及 探索教育三大部分，欲進行山野教育活動須具備基礎的登山知能，例如：對高 山的認識、山野活動中的食、衣、住、行各方面所需的裝備及技能等，也需要 事前縝密的活動規劃與課程設計，例如：路線規劃、行進編組、各地點的人文 遺跡、動植物樣態等，更重要的是期望透過山野教育活動帶給參與者情意上的 陶冶，讓參與者瞭解如何安全的登山，更親近山林並且能與山林和平共處，甚 至可以共同保護山林，讓山林永續發展；這也是教育部推動山野教育活動的主 要目的。

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第二節 山野教育推動現況

壹、 教育政策

為使山野教育能與學校教育結合，在中、小學階段推廣相關課程，陳永龍

（2013）將山野教育定義為「以山野為核心進行戶外教育」，可見推動戶外教育 和綜合活動學習領域教學時，可以採納山野探索與戶外教育等山野教育本質課 程，成為跨領域核心能力的教育。下表 2-5 為各階段山野教育目標及學習重點，

其中國中階段屬於亞成鳥的階段。

表 2-5

山野教育學習階段之教育目標和學習重點

學習階段 實施對象 教育目標 課程重點 學習領域與社團 國小 中低年級

(種子)

親自然性 親土地性

認識校園 自然體驗 大地遊戲

可透過生活課程培養孩子認 識校園培養親自然性、親土地 性

中高年級 (青芽兒)

親山愛山 環境守護 野地倫理

戶外教育 荒野露營 步道健行 親山遊學

可透過「學校本位」進行「課 程統整」在七大學習領域內容 入山野倫理與戶外教學 國中 亞成鳥 培養勇氣

挑戰自我 激發創意

山野探索 團體動力 合作學習 攀岩溯溪 露營活動

可透過綜合活動學習領域連 結分科教育，引發學生對自 然、科學和人文藝術的興趣，

導引深入學習。

高中 亞成鳥 培養勇氣 激發創意 自我探索

山野探險 攀岩溯溪 自我探索 人文藝術 自然科學

可透過社團或地球科學/公民 與社會/地理等分科教育，藉 實際山野探險體驗深化各學 科的專業學習。

大學 獨立熊 獨立自主 野外求生 心智提昇

山野探險 叢林穿越 攀岩溯溪 獨處訓練 野外調查

可透過「輔導相關社團」及設

「山野教育與戶外領導學程」

培養大學生獨立自主和環境 守護知能素養。

研究所 領航鷹 戶外領導 活動領導 反思觀照

求生技能 引導教學 荒野保護 環教行動 安全確保

可透過「山野探索與戶外教育 中心」和學程課程等來強化研 究所的戶外教育知能與領導 力。

註：社會教育部分，則以安全講習、親子活動、體驗推廣等，作為推廣與鼓勵社會大眾參與「社 區大學」親山課程或登山健行相關人民團體等來進行。

資料來源：教育部（2012）。101 年度登山教育業務。2012 全國登山研討會論文集。台北市：台 灣山岳文教協會。

經歷山野教育的孩子對土地的情感、領導能力、創造力及意志力都有正增強

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的效果，故山野教育的目標應設定在培養未來新世代，使他們成為「愛山愛台 灣，活力有創意」的年輕人；山野教育的目的希望幫助國人打開生命經驗，孕 育鄉土意識；培養堅忍意志，鍛鍊強健體魄！藉著山野教育的歷程，可以養成 愛運動、愛山林、愛台灣的能力。如此一來，建立推動山野教育之基礎平台、

促進學校及家長關注山野教育、培育學生山野基本知能與素養、提供山野教育 基層人才素質、增加山野知能產業的專業人才，這五大綱領便是連結山野教育 的目標，培養山野知能人才的重要方向。而實際運作在其工作內容及實施策略 部分，請見下表 2-6（陳永龍，2012）。

表 2-6

山野教育實施策略與工作內容

實施策略 工作內容

(一)

健全山野教育體制

1. 研擬「山野教育白皮書」

2.研議山野教育融入 12 年國民基本教育一貫課程相關領域或議題 3.研擬各級學校山野教育能力指標

4.建立山野教育融入各學科或學習領域課程教學模組，編製各學科或學 習領域山野教育(如：登山休閒/環境生態教育/野外生活技能及急救/

登山安全…)課程教材 5.推動山野教育特色學校 (二)

提升山野教育知能

1.辦理全國登山教育研討會

2.培訓中小學山野教育教學模組種子教師 3.辦理大專社團山野教育戶外領導人才研習 4.鼓勵大專校院開設山野教育學分學程 5.鼓勵社區大學開設山野教育課程

6.編印山野活動與戶外安全教師指導手冊 7.印製學生登山安全教育宣導手冊

8.整合建置山野教育資源網站

9.鼓勵縣市政府補助辦理國中、小學參加校外教學環境教育課程 (三)

強化山野活動安全

1.培訓山野安全知能技術(攀岩、抱石、溯溪技術暨溪流安全、地圖判 讀與山野定位、緊急醫療及野外救護、定向越野)種子師資

2.宣導大專校院社團加強山野教育安全講習 3.進行學生山區救援事件因素分析

4.加強山區救援校安通報與緊急協處 5.山難事件發生後之校方與家長緊急協處 (四)

推廣親山愛山運動

1.鼓勵學校結合民間團體辦理優良步道登山體驗活動 2.宣導社會教育相關機構辦理山野教育推廣活動 3.鼓勵學校辦理遠足露營活動

4.辦理親山遊學體育育樂營 5.輔導各級學校成立登山社團 6.補助各級學校設置攀岩(抱石)場 7.表揚山野教育績優學校

資料來源：教育部（2012）。101 年度登山教育業務。2012 全國登山研討會論文集。台北市：台 灣山岳文教協會。

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山野教育特色學校計畫（教育部體育署，2013）是以「山野教育特色學校」

為核心，本計畫共有三個分項子計畫，分別為推動山野教育特色學校、培訓山 野教育種子教師及研發教材編撰安全手冊。如下表 2-7。

表 2-7

山野教育行動方案分項計畫目標

山野教育行動方案：發展特色學校、培訓種子教師與研發教材/手冊

（子計畫一）

推動山野教育特色學校

（子計畫二）

培訓山野教育種子教師

（子計畫三）

研發教材編撰安全手冊

（目標）

1.遴選山野特色學校 2.獎勵研發特色課程 3.建構特色教學範例 4.建立輔導推廣機制

（目標）

1.培育基礎安全觀念 2.提昇山野活動知能 3.建構山野教學團隊 4.推動山野學習型組織

（目標）

1.蒐集優良教材教案 2.分析領域階段課程 3.研發不同級別教材 4.編撰山野安全手冊 資料來源：教育部體育署（2013）山野教育特色學校、培訓種子教師與研發教材（手冊）【實施 計畫】 取自：http://www.sa.gov.tw/wSite/ct?xItem=5353&ctNode=684&mp=11

在山野教育特色學校、培訓種子教師與研發教材手冊實施計畫中明確說到，

藉著「推動山野教育特色學校」計畫，連結「培養中小學山野教育種子教師」， 並同步進行「編製各學習領域山野教育教材」之研發及「編印山野活動與戶外 安全手冊」等工作，是為回應山野教育行動方案的工作重點（教育部體育署 2013）。

貳、 學校推行狀況

地理環境上，臺灣很適合推廣山野教育，但民眾普遍對山野知識、技能的 涉獵有限，故推動山野教育的學校寥寥可數，目前可知實行山野活動經驗較豐 富的學校，首推康橋雙語學校，以及道禾實驗學校和全人實驗中學。

新北市康橋雙語學校由 2005 年推動登山活動迄今，歷時悠久且成績斐然；

回顧其推動登山活動過程，起因於小六學生的畢業挑戰，校方期望能給學生一 個成長的見證，經過多方討論後，秀岡校區後方的獅仔頭山因其地形落差具有 挑戰性，且有著名的自然景觀及人文遺跡而雀屏中選。至此，校方連續四年舉 辦「國小畢業生登獅仔頭山」的活動頗受好評，畢業生挑戰登山成為該校的傳 統，而後校方更嘗試辦理畢業生登玉山領畢業證書、圓夢雪山及圓夢嘉明湖活

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動，直至 2013 年校方估計已有超過 1200 名小六學童參加過登玉山、雪山的活 動，更有 587 位以上的國中生參加挑戰雪山、嘉明湖活動，為全台國中小學生 登上百岳人數最多的學校。探究其活動推行順利的因素有：積極爭取家長支持、

增加嚮導和支援人力、配置醫療人員隨隊、強化行前訓練與體能鍛鍊；為使登 山活動結合教育意義，小學部發展出「山是一所學校」的統整課程，結合各領 域科目讓登山更有意義；國中部則發展出小組幹部模式，發展學生人際關係及 領導力，經施測後證實的確對學生有正向的影響（李萬吉，2013）。

新竹縣道禾實驗學校小學部發展「道禾山水學」課程，從小一開始，每年 都有一座小山的課程，引領學童打開五感體驗自然，習慣山野活動，小六畢業 前有高山課程，目標是要培養學童能享受孤獨、自我挑戰、團隊精神及融入自 然，讓學童穩定而踏實的爬一座山，與山對話，並且在下山後將這樣的能力帶 在身上（陳端仁，2013）。

全人中學是一所體制較為特殊的學校，「探索」、「體驗」活動為其課程設計 元素，從創校開始每年全校師生都需一同進行三千公尺以上的高山挑戰，前五 年屬於「純粹體驗式」的登山活動，直至與歐陽台生教練合作後，嘗試由學生 自主規劃，這樣的歷程增加了學生人際交流的機會，提升學生判斷、規劃及領 導的能力，也促進學生對自我的了解。從快樂中學習是迸發熱情的關鍵，而發 展單一項目的多元興趣才是熱情持續的重要能源；在登山探索的過程，透過課 程的設計誘發學生走入山野溪河的興趣與熱情，唯有這些多元興趣的延伸，才 有可能促使學生不斷走入山野（黃秋豪，2013）。

上述學校皆屬私立學校體制，只要山野教育符合學校辦學理念，政策之推 展就能順利，在公立學校推廣山野教育則有賴上級政府單位的重視及推行才可 能有全面的成效。

華南國小位於雲林縣古坑鄉靠近嘉義縣的山區，因應雲林縣政府進行小校 裁併轉型策略下發展出山野教育的校本課程，其課程內容包括山野知識體系的 建構、環境敏感度的培養、山野行動技能的訓練、態度價值觀的形塑及內在控 制觀的養成。主分兩大軸線，分別是知識體系及自主能力，預期透過山野教育

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課程設計與實施，能將環境議題與真實生活情境結合，讓學生對環境議題有更 多關注並培養學生解決問題、反省批判的能力（陳靜淑、周筠宜、陳清圳，2013）。

以新竹市光武國中為首的光武大聯盟在山野教育課程上也付出許多心力。

光武國中為激發孩子學習動力規畫了「空中的島嶼—合歡山生態地質探索課程」， 他們秉持著教育不該只重視升學的理念，設計一套與自然共舞的統整課程，期 望透過課室外的學習孕育出更全面的解決問題的能力。這一套課程經過四階段 的醞釀，活動籌畫期成立工作小組進行活動規劃、事務分工，建立報名系統及 溝通平台並進行手冊製作；活動準備期分頭進學生幹部的組織及訓練、課程的 準備以及學生基本能力課程的運作；活動執行期開始進行課程，舉凡行前訓練、

活動中的學生服務學習、合作學習及體驗學習皆在此階段；最後是反思期，上 網分享學習心得，進行課程檢討會及課程紀錄整理，舉辦聚會等等。這樣的課 程長期運作下來，讓師生、家長、學校氛圍都有顯著的改變，學生的體適能狀 況顯著提升，師生班級經營默契佳，同儕間彼此建立學習典範，全校凝聚力及 向心力強，社區家長看見學校的用心也開始主動參與協助課程，不僅有助活動 推展，更改善親子關係，使孩子更能在課程中學習到我們想給的價值觀（國立 台灣師範大學體育研究與發展中心彙編，2013）。

2012 年教育部為推動山野教育，委託台灣師範大學體育研究與發展中心評 選山野特色種子學校，2013 年實際申請「山野特色種子學校」共計 14 所，包含 上述的光武大聯盟、樟湖小聯盟外，尚有具原住民特色的山野文化棧及獨立教 室等。在公立國中小推動山野教育，不僅在課程活動方面需要人力規劃，學校 與教師剛開始推展時，無論是行政上的協調、與家長溝通說明等等皆承受莫大 的壓力，透過課程不斷的修正改進，看見孩子的改變，於是能在崎嶇艱辛的過 程中慢慢站穩腳步，即使是即將被裁併的偏鄉小校也能慢慢闖出自己的一片 天。