布魯姆教育分類理論

IF weight(PATHi) ≥ δ THEN PATHi IS A CRITICAL PATH.

根據上述之算法可以得到以下之結果：weight(PATH1) = 0.64，weight(PATH2) = 0.82 若δ = 0.7，則關鍵學習路徑為 PATH2。

步驟五：學習障礙分析

再一次觀察補救的學習路徑：

PATH1：C3ÆC6 PATH2：C3ÆC7

觀察上述的路徑可以得到以下兩點解釋：

1. 學生對於C6這個概念的認知或瞭解程度不夠，是導因於學生對於C3這個概念的認知 或瞭解程度不足。

2. 學生對於C7這個概念的認知或瞭解程度不夠，是導因於學生對於C3這個概念的認知 或瞭解程度不足。

綜合上述之分析可知，學生對於C6、C7的學習成效差，其根本原因與問題癥結在於 學生對於C3的認知或瞭解程度不足。因此，可以找到改善學習成效之根源在於C3這個概 念。而每條路徑的根節點(root)即可視為造成學習障礙的根本原因。

介紹完以概念為基礎的學習診斷的方式後，此方法在於學生學習每個概念時候，每 個概念分配不同的權重，而且學習的概念順序也都息息相關，再經由演算法精密計算而 求得補救學習路徑、關鍵學習路徑。以概念為基礎的學習診斷的方式將有助於學生克服 學習盲點。

間經過不斷的討論與修正，終於在1956年由布魯姆﹙B. S. Bloom﹚所領導的教育研究團 隊提出了一套教育目標的分類系統（ Taxonomy of Educational objective, Handbook1:

Cognitive Domain ）[1][2][20][22][25][26][27]，此分類系統被廣泛的使用在檢視教育理 論、測驗編製、各科教材教法等課程 的教科書。

此分類系統將認知領域分為知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用

（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、與評鑑（evaluation）等六個階 層，Bloom的教育目編分類已被翻譯成不同語言的版本，世界許多教師及教育相關領域 專業人士都非常熟悉且經常應用。然而歷經多年的使用以及越來越多學術的檢證，在認 知心理學方面，有若干論者針對此教育目標分類架構提出了相關質疑，包括了使用行為 目標將對教師造成限制、忽略了無法明確陳述的重要目標、視個別目標為獨立的目的將 缺乏邏輯上的關聯性、分別類別的區分性不足容易造成混淆，等需要檢討的呼籲。

由於近年來對於學習的研究重心，主要著重於有意義的學習（meaningful learning），

即培養學習者主動（active）、認知（cognitive）、和建構歷程（constructive processes）

的概念，強調學習者「知」（know，指knowledge）和「如何思考」（how they think，

指cognitive process）的探討，故經由多年的討論終於在2001 年由Anderson等學者將教 育目標分類系統重新改版（Anderson & Krathwohl, 2001）[12][13]。

Anderson 在2001 年所發表的修正版與舊版主要的差異在於由原來的動詞改為名 詞，並將原先的單一向度分為二個向度分別是知識向度（knowledge Dimension）和認知 歷程向度（cognitive process dimention）。知識向度指知識的分類，分為事實知識(factual knowledge)、概念知識(conceptual knowledge)、程序知識(procedural knowledge)、後設認 知知識 (metacognitive knowledge)，在於代表了學生學習成果的累積與協助教師區分「教 什麼」（what to teach）。認知歷程向度主要分成六類，分別為記憶(remember)、了解 (understand)、應用(apply)、分析(analyze)、評鑑(evaluate)和創造(create) [2]，代表了學生 在學習時思考的方式與過程與促進學生保留（retention）和遷移（transfer）所習得之知 識，如圖2.15解釋認知領域間的關係。

圖2. 15 Bloom 認知領域關係表

圖2.16代表認知歷程向度與知識向度之間的關係，而且每個向度底下還有細分成很 多屬性，記憶的代號就是1，了解的代號就是2，事實知識的代號是A。

圖2. 16 認知領域教育目標分類圖

記憶 了解

應用

分析

創作

評鑑

後設認知知識D 程序知識

C 概念知識

B 事實知識

A

創造 6 評鑑5

分析4 應用3

了解2 記憶 1

認知歷程向度(思) 知識向度(學)

分類法差異內容與結構改變情形如2.17圖所示：

修訂版(Anderson ,2001)

舊版(BLOOM,1956)

事實知識(factual knowledge)

概念知識(conceptual knowledge)

程序知識(procedural knowledge)

後設知識 (metacognitive knowledge)

知識（knowledge） 記憶(remember)

認知歷程向度

了解(understand)

理解（comprehension）

應用（application） 應用(apply)

分析(analyze)

分析（analysis）

綜合（synthesis） 評鑑(evaluate)

評鑑（evaluation） 創造(create)

知 識 向 度

圖2. 17 Bloom 教育分類法新舊關係圖

1. 新版強調不同年級的老師都能適用，著重實用於課程、教學、評量。

3. 新版內容增加了許多評量工作範例，加強分類法的應用。

4. 新版主類別名稱為動詞語態，而舊版為名詞語態。

5. 新版的了解主類別更改於舊版的理解主類別。

6. 新版強調次類別的應用，不同於舊版著重於主類別。

7. 新版知識次類別經更名與重組，為分為四個類別，不同於舊版的名稱與內容。

8. 新版將目標分類分為兩個向度(知識向度和歷程向度)，不同於舊版只有一個向度。

9. 新版各類別採用漸進複雜性階層(increasingcomplexity hierarchy)，而舊版採用累積 性階層(cumulative hierarchy)。

10. 新版交換舊版的「綜合」與「評鑑」的順序與名稱，改為「評鑑」與「創造」

布魯姆分類在學習診斷上的運用，可以得知兩個資訊，一個是代表了學生學習成果

的累積與協助教師區分「教什麼」，另一個則是學生在學習時思考的方式與過程與促進 學生保留（retention）和遷移（transfer）所習得之知識，參考布魯姆教育分類法制定出 相對應的試題標準將對學生非常有幫助。

依照布魯姆的想法，考試並非解決教育問題的辦法。然而考試確實是會影響教學，

雖然考試領導教學是一個事實，但這並不代表是正確的事實。那原因也絕對不是考試本 身而已，而是將考試與評量的目標與教學的目標明確化。