師生互動行為變化之分析

本節主要探討個案在動作分析模式羽球活動課程中與教師互動關係之變化 情形，研究結果以師生互動曲線圖變化分析、師生互動變化分析及師生互動類目 表分析。

一、師生互動曲線圖變化分析

本研究以個案之Ａ-B-A'-B'實驗設計，探討動作分析模式羽球活動在課堂 上師生互動次數，分別以基線期階段一、處理期階段一、基線期階段二、處理期 階段二，呈現師生互動次數曲線圖，由圖 4-2-1 顯示可以看出個案在羽球課程與 教師互動的分布情形。曲線圖橫軸是實施動作分析模式羽球活動課程介入的節 次；縱軸代表師生互動行為所發生的次數。

基線期一 處理期一 基線期二 處理期二

0 5 10 15 20 25 30 35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 上課節次

互 動 行 為 次 數

圖 4-2-1 師生互動曲線圖

（一）師生互動之視覺分析 1.階段內變化

本研究使用 CAFIAS 觀察類目記錄，以Ａ-B-A'-B'實驗設計，針對師生互動 所實施的動作分析模式課程介入，在基線期階段一、處理期階段一、基線期階段 二、處理期階段二，師生互動變化如表 4-2-1 所示。

表 4-2-1 階段內師生互動之視覺分析摘要表

2.階段間變化

19.7-25.2 -5.5

進行整理、討論與分析，並陳述及說明。本研究師生互動行為百分比及類目分配

（一）師生互動行為比例分配情形

本研究採用 CAFIAS 系統觀察工具將動作分析模式羽球活動課程師生互動行 為採量化統計之方式，計算出師生互動行為百分比。如圖 4-2-2 所示。在基線期 一（A）師生互動行為百分比分別為教師行為佔 62.86％，學生行為佔 35.67％，

其他行為佔 1.46％；在處理期一（B）師生互動行為百分比分別為教師行為佔 56.04％，學生行為佔 40.74％，其他行為佔 3.19％；在基線期二（A'）師生互 動行為百分比分別為教師行為佔 49.67％，學生行為佔 44.92％，其他行為佔 5.41

％；而在處理期二（B'）師生互動行為百分比分別為教師行為佔 44.48％，學生 行為佔 51.34％，其他行為佔 4.18％。

由以上結果可以看出，介入動作分析模式羽球活動後，教師行為從 62.86

％，一直降低至 44.48％；學生行為從 35.67％，持續增加至 51.34％，其他行 為則是從 1.46％，增加至 4.18％。以上可知，在介入動作分析模式羽球活動課 程後，課堂中的師生互動行為，課室的主導權漸漸從教師轉移至學生身上。

（二）教師行為比例分配情形

本研究採用 CAFIAS 系統觀察工具將動作分析模式羽球活動課程師生互動行 為採量化統計之方式，計算出師生互動行為中教師行為各類目之百分比。如表 4-2-3 所示。在基線期一（A）時，教師行為各類目百分比分別為稱讚或鼓勵佔 2.87％，接受採納學生意見佔 1.70％，發問佔 12.07％，提供訊息佔 69.03％，

提供指示佔 14.90％，而批評或辯護權威佔 0％；在處理期一（B）時，教師行為 各類目百分比分別為稱讚或鼓勵佔 5.44％，接受採納學生意見佔 3.27％，發問 佔 4.88％，提供訊息佔 67.93％，提供指示佔 18.47％，而批評或辯護權威佔 0

％；在基線期二（A'）時，教師行為各類目百分比分別為稱讚或鼓勵佔 6.13％，

接受採納學生意見佔 9.33％，發問佔 5.89％，提供訊息佔 65.08％，提供指示 佔 12.99％，而批評或辯護權威佔 0.87％；而在處理期二（B'）時，教師行為各 類目百分比分別則為稱讚或鼓勵佔 7.70％，接受採納學生意見佔 10.04％，發問 佔 7.05％，提供訊息佔 52.04％，提供指示佔 22.44％，而批評或辯護權威佔 0.74

％。

由以上結果可以看出，介入動作分析模式羽球活動後，稱讚或鼓勵從 2.87

％，一直增加至 7.70％；接受採納學生意見從 1.70％，增加至 10.04％；發問 從 12.07％，降低至 7.05％，提供訊息從 69.03％，降低至 52.04％；提供指示 從 14.90％，增加至 22.44％；而批評或辯護權威則從 0％，小幅增加至 0.74％。

以上可知，課堂上的教師行為，從直接教學的方法變得以鼓勵及引導的方式，教 師的角色從直接教導變成輔助學生的自我學習。

（三）學生行為比例分配情形

本研究採用 CAFIAS 系統觀察工具將動作分析模式羽球活動課程師生互動行 為採量化統計之方式，計算出師生互動行為中學生行為各類目之百分比。如表

4-2-3 所示。

由表 4-2-3 可以得知，在基線期一（A）時，學生行為各類目百分比分別為 可預期性的反應佔 60.44％，理解性的行為佔 27.67％，自發性的行為則佔 12％；

在處理期一（B）時，學生行為各類目百分比分別為可預期性的反應佔 35.09％，

理解性的行為佔 43.40％，自發性的行為則佔 21.51％；在基線期二（A'）時，

學生行為各類目百分比分別為可預期性的反應佔 44.31％，理解性的行為佔 24.71％，自發性的行為則佔 5.41％；而在處理期二（B'）時，學生行為各類目 百分比分別則為可預期性的反應佔 31.00％，理解性的行為佔 54.78％，自發性 的行為則佔 14.22％。

由以上結果可以看出，介入動作分析模式羽球活動後，可預期性的反應從 60.44％，降低至 31.00％；理解性的行為從 27.67％，增加至 54.78％，自發性 的行為則從 12％，小幅增加至 14.22％。以上可知，課堂上的學生行為，從只聽 從教師指導，一直轉變成為藉由自己本身的理解、體驗，進而學習到該堂課程的 知識與技能。

（四）其他行為比例分配情形

本研究採用 CAFIAS 系統觀察工具將動作分析模式羽球活動課程師生互動行 為採量化統計之方式，計算出師生互動行為中學生行為各類目之百分比。如表 4-2-3 所示。

由表 4-2-3 可以得知，其他行為佔基線期一（A）整體百分比 1.46％，處理 期一（B）佔整體百分比 3.19％，基線期二（A'）佔整體百分比 5.41％，而處理 期二（B'）則佔整體百分比 4.18％，在教學過程中出現非常少的比例，顯示在 整體教學中，教師對於教學活動流程掌握度很高，學生少有出現安靜或混淆之情 形。

三、討論

動作分析模式是以學生為主體，教師為引導之角色，在技能學習的歷程中，

教師負責引導、鼓勵學生探索動作，發現問題並有解決能力，且重視認知、情意、

技能的多元發展（陳清祥，2008）。本研究透過單一受試實驗設計16節課後發現，

動作分析模式羽球活動對整體師生互動有所提升和林貴美（1994）也發現自閉症 學童經過運動治療後身心發展、動作、溝通能力、人際關係及專注力有正向影響 相同，和謝武進、梁隨燕（2007）發現自閉症經游泳訓練後增進與家長溝通行為 與教導技巧、自閉症兒童具有與他人正向溝通的能力相同，和張力元（2011）發 現自閉症患者經合作學習後提升師生互動相同。

也發現在整體課室行為上，漸漸的由教師為主體轉變成以學生為主體，教師 為引導的課室行為，與林靜萍（1993）在課堂上師生互動比2：1、吳淑靜（2004）

課室行為以教師行為比例為高及陳泓杉（2008）課室行為中師生互動比約8：5 有所差異，與吳秋慧、陳玉枝（2003）師生互動比4：5相似。

在教師行為上也漸趨多以鼓勵及輔助的方式，而學生的學習上也由直接接受 訊息轉變為多以自己體驗及思考為主與傳統式的體育課程大多都是以教師為主 要核心，學生鮮少是主動的，而教師教學也多以命令式的教學為主，較少給予鼓 勵與回饋，學生也多以被動的狀態為主（林靜萍，1993；吳秋慧、陳玉枝，2003；

吳淑靜，2004；王辰暉，2005；陳泓杉，2008）有所差異。因此，動作分析模式 羽球活動對自閉症學童在師生互動行為確實有所提升，而課室行為核心也漸由教 師轉變為學生。