碩士論文
指導教授：陳玉枝 教授
動作分析模式羽球活動對自閉症學童 學習成效影響之個案研究
研究生：曹世群 撰
中華民國一百零一年十一月
終於完成了人生重要的一個階段，想到挑燈夜戰的日子，想到大家一起在研 究室解決難題的互相扶持，想到一起上課為了功課天天頭痛的日子，想到每次完 成每一個任務的開心，也想到在這一段時間的每個酸甜苦辣、歡笑淚水。論文的 完成，首要感謝的是一路以來時時督促我、叮嚀我的玉枝老師，給了我最扎實的 訓練，也在我迷網的時候，拉了我一把，不僅在學業上給我最完整的學習，也在 人生的道路上給我最正確的指引，深深的感謝玉枝老師的諄諄教誨。也感謝我的 兩位口試委員，台灣師範大學闕月清老師及台東大學程鈺雄老師，能夠在百忙之 中，細心的審閱我的論文，也給了許多的協助與指導，讓我的論文能夠更完整，
也感謝有兩位口試委員的幫忙，才能夠順利的完成論文。
感謝在過程中，指導過我的每位老師，有各位老師的指導，才能在我的各種 基礎訓練上更為扎實，也培養了我更多的能力。也很幸運的在這裡可以遇到一起 互相扶持，給我幫助的每一位學長姐、同學及學弟妹，也感謝有你們，才能在這 段求學的過程中，能夠充滿歡笑與溫馨，現在偶然還是會想起一些令人回味的畫 面。最後也感謝我最親愛的家人，能夠給我堅強的支持，讓我沒有後顧之憂的完 成我的學業。
在碩士班的這段時間，我所學到的，不僅是在學業上的知識，也學習到了許 多生活上可以發揮的能力，也學到了組織、規劃與安排，最重要的是學到堅忍不 拔的毅力與精神，也希望將來能夠發揮所學，將學校及老師帶給我的能力，發揮 到更寬更廣的地方。最後也感謝在這一路上以來，所有幫助過我的人，你們都是 我人生中最重要的貴人。
世群 誌於 101 年 11 月
之個案研究
研 究 生：曹世群 指導教授：陳玉枝 日 期：2012.11
摘要
本研究目的旨在探討動作分析模式羽球活動課程，對自閉症學童動作概念認 知的影響，並進一步分析師生互動以及動作發展之成效。以一名自閉症學童為對 象，以單一受試實驗設計（A-B-A'-B'）的方式進行一對一的羽球活動課程，共 計 16 節課(每節課 40 分鐘)。在量化資料的部份，以 CAFIAS 觀察系統蒐集師生 互動行為及以 TGMD-2 動作發展量表觀察動作發展等資料，再以視覺分析檢視各 學習階段之穩定性與趨勢，並輔以 C 統計考驗各階段之趨勢及處理效果。在質性 資料的部份，以訪談、觀察、概念繪圖單與教學日誌等多元資料進行持續比較及 三角檢測。研究結果如下：一、動作分析模式羽球活動課程能協助自閉症學童建 構出善用身體部位展現動作流暢、掌握時間差與力量，表現精準出擊、增進判別 能力，體會空間與距離感受及建立與人與環境之連結和牽繫等身體、力量、空間 與關係之動作概念認知。二、動作分析模式羽球活動課程能有效增進自閉症學童 的師生互動行為及教師行為和學生行為。三、動作分析模式羽球活動課程能顯著 提升自閉症學童的動作發展成效。結論:動作分析模式羽球活動課程對自閉症學 童在認知、情意、技能三方面具有正向的學習成效，亦能提供健體教師、特殊教 育人員以及醫療相關人員作為日後參考之依據。
關鍵詞：動作分析模式、自閉症、學習成效、個案研究
to Badminton Activity Curriculum for the Learning Effectiveness of the Student with Autism
Shin-Chun Tsao Adviser: Yuh-Chih Chen, Ph. D.
Date：Nov, 2012
Abstract
The purpose of this study was to understand the effect to the autistic children in movement analysis mode of badminton activities courses. The further analysis was the effectiveness of cognition of action concept and teacher-pupil interaction.
As an autistic students for example, one-on-one badminton activities programs to a single subject experimental design (A-B-A'-B'), a total of 16 lessons (40 minutes each lesson). The part of the quantitative data, using CAFIAS to collect the teacher-pupil interaction and TGMD-2 to observe the motor development.Then using the visual analysis to check the stability and trend information of every study stage.
Next, using and the C statistic to test the trend and the treatment effect of every study stage. The part of the qualitative data, interviews, observation, concept drawing single with teaching log multiple constant comparison and triangulation. The results were as follows: an action the analysis model badminton activities courses can help autistic children construct to make good use of the parts of the body to show smooth motion, grasp the time difference and strength, performance precision attack, promote discrimination ability and experience of space and distance feel and establish action the concept of cognitive and other physical, power, space, and the relationship between the link with the environment and led by the Department. Second, the action the analysis model badminton activities courses can effectively promote the interactive behavior of the students and teachers of autistic children and teacher behavior and student behavior. Third, the action the analysis model badminton activities courses can significantly improve the effectiveness of motor development of children with autism. Conclusion: Action the analysis model badminton activities courses cognitive, affective, and skills of autistic children with positive learning outcomes, and also provided a fitness teachers, special education personnel, and medical personnel as a basis for future reference.
Keywords: movement analysis model, learning effectiveness, autism, case study
論文口試委員審定書 授權書
謝誌
中文摘要……… Ⅰ 英文摘要……… Ⅱ 目次……… Ⅲ 表次……… Ⅵ 圖次……… Ⅶ 第一章 緒論
第一節 研究背景……… 1
第二節 研究目的……… 3
第三節 研究問題……… 3
第四節 名詞界定……… 4
第五節 研究的範圍與限制……… 5
第六節 研究的重要性……… 6
第二章 文獻探討 第一節 自閉症患者之概念及相關研究……… 8
第二節 動作分析模式理論之相關研究……… 12
第三節 師生互動之概念及相關研究……… 18
第三章 研究方法
第一節 研究架構……… 23
第三節 研究參與者……… 26
第四節 研究現場……… 28
第五節 研究工具……… 30
第六節 研究流程……… 32
第七節 資料處理……… 36
第四章 結果與討論 第一節 動作概念認知建構……… 38
第二節 師生互動行為變化之分析……… 46
第三節 動作發展變化之分析……… 53
第五章 結論與建議 第一節 結論……… 63
第二節 建議……… 64
參考文獻 中文部分……… 65
英文部分……… 67
附錄 附錄一 研究參與者同意書……… 69
附錄二 教師日誌……… 70
附錄三 繪圖單……… 71
附錄四 訪談大綱……… 72
附錄五 TGMD-2 觀察表……… 73
附錄七 動作分析模式羽球活動課程……… 76
表 2-1-1 自閉症患者之相關研究……… 10
表 2-2-1 課程解釋之摘要表……… 12
表 2-2-2 動作分析模式適用階段、價值取向、課程目標及 主要概念表……… 14
表 2-2-3 Laban 動作概念分類架構表……… 15
表 2-2-4 國內動作分析模式相關研究……… 16
表 2-2-5 動作分析模式教學後學生能力提升摘要表……… 17
表 2-3-1 體育教學師生互動系統觀察法一覽表……… 19
表 2-3-2 體育課師生互動行為相關研究……… 21
表 3-2-1 羽球運動課程時間表……… 25
表 3-3-1 研究對象基本資料表……… 26
表 3-5-1 CAFIAS 觀察系統類目定義表……… 30
表 3-7-1 分類編碼代號說明……… 36
表 4-2-1 階段內師生互動之視覺分析摘要表……… 47
表 4-2-2 相鄰階段師生互動之視覺分析摘要表……… 48
表 4-2-3 師生互動行為類目分配表……… 49
表 4-3-1 階段內身體(側併步)之視覺分析摘要表………… 54
表 4-3-2 相鄰階段身體(側併步)之視覺分析摘要表……… 55
表 4-3-4 相鄰階段力量(高手擲球))之視覺分析摘要表… 57
表 4-3-5 階段內空間(低手滾球)之視覺分析摘要表……… 58
表 4-3-6 相鄰階段空間(低手滾球)之視覺分析摘要表…… 59
表 4-3-7 階段內關係(定點擊球)之視覺分析摘要表……… 60
表 4-3-8 相鄰階段關係(定點擊球)之視覺分析摘要表…… 61
圖次 圖 3-3-1 研究架構圖……… 24
圖 3-4-1 室內 PU 羽球場地……… 29
圖 3-6-1 研究流程圖……… 33
圖 3-7-1 記錄代號配對圖……… 37
圖 4-2-1 師生互動曲線圖……… 46
圖 4-2-2 師生互動百分比圖……… 49
圖 4-3-1 動作發展曲線圖……… 53
第一章 緒論
本章主要分成六節，第一節闡明研究的問題背景，第二節為本研究的研究目 的，第三節則是本研究所要探討的研究問題，第四節是本研究中重要名詞的解釋 與界定，第五節是敘述本研究其範圍與限制，第六節則是說明本研究的重要性。
第一節 研究背景
美國白宮訂立的「兒童人權法案」之中，強調每個兒童都要有獲得充分發展 的權利，不容有所差異－世人歡迎每個新生兒童的到來，必須要賦予其應有的義 務與責任（陳在頤，1975）。而大部分的身心障礙者都是處在社會陰暗的角落，
被限制活動範圍，無法讓人看見他們的存在，而導致身心障礙人士發展空間更加 受限。直到現在的社會觀念進步，科技的演進以及人權意識的興起，國人日益重 視身心障礙的之權力，終於，他們也開始走出陰暗的角落（陳清祥，2008）。 其實我們經常在生活周邊看到許多身心障礙者，有動作不協調問題，而導致 生活上的不便，而透過身體的活動可以對自我察覺產生刺激，幫助其自我有效的 去學習動作技能，對往後的動作學習以及遊戲運動都能夠有良好的基礎（許瑞 峰、王忠義、蘇嘉祥、呂岱倫，1992），基於此，能夠給身心障礙者有更大參與 運動之動力，讓身體更趨健康。
根據內政部（2010）的統計結果，到 2009 年底為止，領有身心障礙者手冊 的人口共有 107 萬 1073 人，整個身心障礙的人口比率為 4.63%，其中個障礙類 別增加人口數最多的是失智症為 13.28%，接下來則是自閉症人口為 12.38%，這 也意味著自閉症隨著時代的演進，漸漸廣為被人發現與重視，而自閉症患者的問 題也不容忽視（黃覺誼、楊秀珠，2010）。
自閉症最早是由瑞士的精神科醫師 Bleuler 在 1910 年代提出的精神疾病症 狀，主要是描述一個只停留在「內在自我」（ambivalence）的病人；後來在 1943 年由 Kanner 在 11 位接受臨床治療的兒童中，發現他們皆有情感缺陷和極端孤獨 的特徵，並命名為「早期幼兒自閉症」（early infantile autism） （林貴美，
1986；吳幸祝，2002；曹純瓊，2002）。而美國精神醫學學會（2000）所出版的 刊物《精神疾病診斷和統計手冊第四版修訂版》（DSM-IV-TR）中也說明，自閉症 幼兒出現有社會互動和溝通困難，及行為、活動、興趣有限制、刻板、重複的形 式等症狀（孔繁鐘譯，2007）。要讓自閉症患者有更好的自我感以及信心，使其 身體動作獲得更均衡的發展是格外重要的。
自閉症學童經常有溝通、人際關係上困難的問題，在體育活動上的挫敗，常 容易引發他們的挫折感，因而導致影響人際關係的互動。所以對於其動作技能的 加強是重要的，在健康與體育學習領域之教師就必須要能夠將舊有的健康與體育 課程轉化成比較有趣味性以及充滿豐富遊戲的課程，不僅能夠對於自閉症患者有 更加適性的課程架構，也能讓學生富有更堅強的學習動機，如此，不僅能強化其
動作概念的認知，更能強化其動作技能的發展及社會互動關係。
Jewett, Bain 與 Ennis（1995）提出了有關體育課程的五大模式：運動教育 模式（sport education model）、體適能教育模式（fitness education model）、
動作分析模式（movement analysis model）、發展模式（developmental model）
及人的真諦模式（personal meaning model），而五大課程模式之中的動作分析 模式則是為一種基本動作學習與知識架構兼具的體育課程模式。而 Logsdon 等
（1984）指出 Laban 的動作架構包含了身體（body）、力量（effort）、空間（space）
以及關係（relationships）等四項因素。如欲達成學生對於動作概念認知之建 構以及提升學生動作技巧之學習，那教學時就必須去分析概念動作其中之動作因 素，進而發展動作學習之原則。採用動作分析模式之課程，需要注重動作技巧的 學習以外，還必須兼具動作相關知識以及提問解決能力的養成（黃立元，2005）。
黃慧菁（2004）指出，動作分析模式課程理念所設計之課程，不僅可以增進兒童 身體、空間、方向、時間等意識，也對於基本動作技能會有顯著的助益。所以動 作分析模式可增進動作技能以及動作概念認知，故以其為課程設計方法來進行課 程設計、教學，對學童必有一定幫助。
余益興（2001）提出自閉症兒童的社會互動特徵，包含缺乏視線接觸、缺乏 社會互動能力、缺乏依戀行為、人際關係不佳、無適切運用表情和姿勢調整社會 互動、不能分享情緒、不能適時尋求情感的安慰。而對學生而言最直接的社會動 動關係就在於在學校中的師生互動，而教學過程中師生互動往往會左右課程教學 的效能（吳淑靜，2004），教育工作最基本最具體的表現，乃在於師生之間的交互
行為（陳奎熹，1993）。而教學是指教師和學生共同參與的一種活動歷程（蔡貞雄，
2000），同時也是影響人際互動的一種歷程。在教學的過程中，教師與學生之間的影
響是雙向互動的，師生之間是否有良好的互動關係與學習成效是息息相關的（林靜 萍，1993）。
教學是指教師與學生共同參與的一種活動歷程（莊美玲，1992；蔡貞雄，
2000），也同時是一種人際影響的歷程。在教學的過程中，教師與學生的影響是 雙向互動的，師生之間是否有良好的互動關係與學習成效息息相關。在體育教學 中的師生互動一向為體育教學研究領域所關切的課題（林靜萍，1994）。 教師的專業化表現，在課程計畫的研擬，課程的實施及教學評量上，這三個 重要的環節是達成教學目標的關鍵。其中，課程的實施，是達成教學目標的策略，
也是教師與學生互動學習的主要過程，更是教學及研究的重心。因此，教學過程 中師生互動往往會左右課程教學的效能（吳淑靜，2004）。蔡貞雄（2001）指出，
欲瞭解教師在教學活動中的行為，或兒童在學習活動中的表現，採用直接觀察法 是最直接了當的方式，因為教學活動是透過不斷的師生互動，並從互動之中產生 有意義的學習。觀察學生行為，可以暸解學生的學習過程；觀察教師行為，可以 改善教師教學，因此，同時觀察教師與學生的行為，對整個教學才能有所助益（黃 月嬋，1992）。
羽球運動在學校體育中，是一項深受學生喜愛的運動項目，羽球運動除了可
以達到身體活動的目的，也因為運動中沒有身體接觸的困擾，對戰雙方年齡及體 型不會影響活動的樂趣，是目前在國內非常普遍的運動項目之一（簡佑修，
2005）。羽球一個相當良好的運動，簡單、易學又有趣，羽球可以是正式運動項 目也可以是日常的休閒活動，可以在戶外享受，當做是一種休閒活動，能夠使氣 氛融洽，增進親子間的情感，也是一種簡便的娛樂，也可以在正式的室內場地進 行比賽；而羽球的比賽其實是一種很消耗體力而且相當激烈的運動。如果沒有良 好的體能，持久的耐力，敏捷的步法和精巧的球技，想要贏得比賽是不容易的。
羽球運動雖然簡單容易上手，但卻需要有優良的手眼協調以及肢體協調的能力，
也需要大量的肌肉以及肌耐力還有敏捷性，而且羽球運動所造成的事故傷害也是 較少的，甚至已經成為慢性病醫療復建的運動項目。當然，這也成為適合針對自 閉症患者肢體動作異常時所使用的必要條件。
關於動作分析模式的教學，可以使學生自我察覺，也可以學習各種基本的動 作技能；羽球運動可以增進肌肉強度、提升敏捷度，更可以訓練身體協調，對於 各種慢性病也都有很大的幫助，並且可以當作休閒活動，培養人際以及放鬆心 情。目前國內相關之研究依然有限，動作分析模式應用於羽球活動對自閉症學童 究竟會有何助益？是否能對動作基本能力的發展、師生互動及對動作概念認知相 關能力提升？有待瞭解。故本研究以動作分析模式應用於羽球活動之課程計畫，
探討對自閉症學童對於動作基本能力發展、師生互動以及概念認知是否會具有提 升效果，期望本研究可提供國小健康與體育學習領域教師、特殊教育教師、運動 訓練教練以及醫療復健人員作為參考依據。
第二節 研究目的
本研究藉由動作分析模式的意涵，應用於羽球運動的課程活動，以探討動作 分析模式羽球活動對自閉症學童學習成效之影響，本研究具體目的如下：
一、探討動作分析模式應用於羽球活動課程對自閉症學童動作概念認知的發展 情形。
二、探討動作分析模式應用於羽球活動課程對自閉症學童師生互動的發展情形。
三、探討動作分析模式應用於羽球活動課程對於自閉症學童動作發展的成效。
第三節 研究問題
依據研究目的，本研究欲探討的問題如下：
一、 動作分析模式應用於羽球活動課程對自閉症學童動作概念認知的發展情況 為何？
二、 動作分析模式應用於羽球活動課程對自閉症學童師生互動的發展情形為
何？
三、 動作分析模式應用於羽球活動課程對自閉症學童動作發展的成效為何？
第四節 名詞界定
為確定本研究之範圍所在，故將本研究名詞界定如下：
一、動作分析模式
Jewett 等（1995）提出體育課程的五大模式，分別是為：運動教育模式、
體適能教育模式、動作分析模式、發展模式以及人的真諦模式，而動作分析模式 則是兼具基本的動作技能學習以及知識架構的的一種體育課程模式。而動作分析 模式本身的特點是其富有樂趣的、有系統的及是漸進式的「教師提問－學生回答」
之教學方式（曾陳慶，2007），其除了可讓學生學習到動作技能，也可以讓學生 建立動作概念的認知。本研究以動作分析模式，再結合 Laban 等之身體、力量、
空間、關係等四大動作概念認知所構成之類目架構，進以設計羽球活動課程。
二、羽球活動課程
羽球運動是指以國際正式規則以及正式羽球場地與球具為準，進行之競技活 動（關一誠，1993）。在本研究中「羽球活動課程」係指，在正式的場地以正確 規格的器材進行活動課程，並以一節課 40 分鐘為期 16 節課之動作分析模式應用 於羽球活動教學設計，來促使自閉症學童以羽球運動所附帶之身體動作，得到的 學習成效。
三、自閉症學童
教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」中說明「自閉症係指 因神經心理功能異常，而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，
造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基準如下：（1）顯著口語、非口 語溝通困難者；（2）顯著社會互動困難者（3）表現固定而有限之行為模式及興 趣者」（教育部，1998）。在本研究係指在一百學年度台東縣某國民小學二年級其 溝通及社會互動有困難並領有身心障礙手冊之自閉症學童。
四、學習成效
學習成效是指學生經過體育課的學習之後，表現在認知、情意與技能上的進 步情形（劉明川，2002）。在本研究中係指，國小自閉症學童經過動作分析模式 羽球活動課程後，以概念繪圖單、訪談及教師日誌來探討的動作概念認知的建 構、CAFIAS 觀察系統所觀察之師生互動行為的發展及以 TGMD-2 所測量之動作發 展等的變化及進步情形。
（一）動作概念認知
動作概念認知是四種動作知識，包含技能概念（基礎動作、特殊動作技能）、
動作概念（身體、力量、空間、關係）、活動概念（形成、形式、規則、策略）
及知識概念（身體機能的知識、藉由動作增強的知識），透過知覺動作的過程，
增強個體的動作知識（曾陳慶，2007）。本研究中動作概念認知，係指透過訪談、
教學日誌及概念繪圖單所得之身體、力量、空間及關係等四項動作概念的建構與 發展。
（二）師生互動
師生互動指教師與學生在班級活動中的溝通歷程，師生透過其扮演的角色，
所表達的語言及非語言行為，來直接或間接達成教學或互相影響的目的（吳淑 靜，2004）。CAFIAS 是於 1972 年 Cheffers 等從 Flanders 之觀察系統改良而來 的師生互動觀察系統，其包含教師行為、學生行為及其他行為等三大類，以口語、
非口與行為敘述之。主要在於提供教師、教練、研究者精細的師生互動訊息，如 特定行為、互動型態、各種行為變項的比率等。本研究中之師生互動係指透過 CAFIAS 觀察系統所分析之教師行為、學生行為及其他行為等三大類。
（三）動作發展
動作發展係指個體一生隨著年齡成長，在身體肌肉活動及協調動作技能等行 為變化的發展結果、內部歷程與影響行為變化之因素（劉淑燕，2000）。粗動作 發展測驗（Test of Gross Motor Development，簡稱 TGMD）是由 Ulrich（1985）
發展而來，並且在 2000 年修訂第二版為 TGMD-2。本研究中動作發展指自閉症學 童經過動作分析模式應用於羽球運動課程後動作基本能力之進展(以 TGMD-2 動 作發展觀察量表第二版中側併步、高手擲球、低手滾球及定點擊球代表身體、力 量、空間及關係)。
第五節 研究的範圍與限制
本研究其範圍與限制如下：
一、研究範圍
（一）研究參與者方面
本研究是以一位經由鑑定符合中央衛生主管機關所認定為自閉症並領有身 心障礙手冊之學童為本研究之對象。
（二）研究時間方面
在本研究中，課程實施的時間為學生課後時間，教學期間共歷經 16 節，每 節四十分鐘。
（三）課程設計方面
本研究之課程乃根據 Jewett 等（1995）所提之動作分析模式及羽球活動課 程、CAFIAS 觀察系統之類目及 TGMD-2 動作發展評量為範圍進行設計。
二、研究限制
（一）研究參與者方面
本研究之研究參與者為中央衛生機關所鑑定為自閉症學童，雖然如此，畢竟 其屬於特殊族群，每名學童也都存在有個別差異，故本研究之結果無法套用於其 他學童，只適合本研究之個案，無法推及至大樣本。
（二）研究時間方面
本研究中，課程實施的時間為學生課後時間，教學期間共歷經 16 節，每節 四十分鐘。其研究之推論易受時間不同、天災及場地借用情形而影響結果，故不 適合將本研究之結論進行推論。
第六節 研究重要性
本研究之重要性有四大部分，分別為學術參考價值、復健醫學參考、自閉症 學童個人認知以及教學活動設計參考依據，以下分別說明：
一、學術參考價值
國內將動作分析模式套用於適應體育方面相關文獻寥寥可數，專門探討該主 題之期刊更是少數，以學位論文來說更是微乎其微。所以更期盼有更多研究者投 入該項研究，建構出更完整之結論，故本研究有其必要性存在。
二、復健醫學參考
竭至目前為止，在我國對於改善自閉症學童動作發展之研究並未充足，因此 期盼本研究動作分析模式應用於羽球活動對自閉症學童學習成效影響之個案研 究結果能成為自閉症學童於臨床實驗上之參考依據。
三、改善自閉症學童的動作能力
自閉症學童因其無法在動作技巧上做出隨心所欲的展現，所以無法在體育運 動方面得到其滿足之成就感，而體育活動可以增進學童之主動性，而羽球活動也 可以幫助學生增強身體各部位肌力、敏捷性以及身體協調能力，因此透過本研 究，希望自閉症學童可以因其動作發展與師生互動之增進，進而提升自閉症學童 之自信與成就感。
四、教學活動設計參考依據
動作分析模式則為一種基本動作學習與知識架構兼具的體育課程模式，故其 可以使學生學習各動作技巧以及動作概念認知。而在問答的過程中如能改善師生
互動關係，將可使教學效果更為精進。基於此，本研究期望能提供給健康與體育 學習領域之教師當成設計教學活動課程內容之依據，用以提升學童之學習成效以 及教師之教學效能。
第二章 文獻探討
本章主要是在敘述本研究相關文獻的探討，共分為三節，第一節是自閉症患 者之概念及相關研究，第二節是動作分析模式理論之相關研究，第三節則是師生 互動之概念及相關研究。
第一節 自閉症患者之概念及相關研究
目前我國對於自閉症的研究大多是根據自閉症者的身心特質做一系列的研 究，而目前在特殊教育所廣泛認知的自閉症準則，多是依據特殊教育法所訂定「身 心障礙及資賦優異學生鑑定標準（2002）」為基準。而在本研究中為了能夠對於 自閉症患者能夠有更清楚的認識，而進一步的尋求更多鑑定的標準，以輔助本研 究對於自閉症患者的表徵、身心特質有更深層的認識，也做為本研究思考方向的 依據。故本節首先介紹自閉症之定義及特質，再針對自閉症作相關研究的探討及 說明。
一、自閉症之定義及特質
根據美國精神醫學學會（2000）所出版的刊物《精神疾病診斷和統計手冊第 四版修訂版》（DSM-IV-TR）中的診斷標準說明，自閉症患者會有以下幾種主要的 特徵，社交能力發展障礙；溝通能力障礙；重複刻板及有限行為、興趣、和活動 模式，而要被診斷為自閉症患者必須要有(一)、(二)和(三)特徵內的項目總和達 六項或以上，分別敘述如下：（引自孔繁鐘，2007）
（一）社交能力發展障礙 (表現為至少二項)
1.在使用多種非語言行為(例如眼神交流、面部表情及社交手勢等)來協助 社交互動上有明顯障礙。
2.不能發展與同齡兒童應有的同伴關係。
3.缺乏自發地尋求與他人分享樂趣或成就的機會。
4. 缺乏社交或感情的相互關係。
（二）溝通能力障礙 (表現為至少一項) 1.口語語言發展遲緩或完全缺乏。
2.雖有足夠的言語能力，而不能與他人開始或維持一段交談。
3.刻板地重複一些言語或奇怪的言語。
4.缺乏各種自發的兒童假想遊戲或社交模仿遊戲。
（三）重複刻板及有限行為、興趣、和活動模式 (表現為至少一項)
1.沉溺於某一種或幾種刻板、有限的興趣，而其注意集中的程度卻異常。
2.固執於某些特殊而不具形規或儀式行為。
3.刻板重複的身體動作行為（例如，前後搖晃身體、頭部、室內繞圈等）。 4.持續專注於物件的某些部份。
世界衛生組織所主編的國際疾病分類典（International Classification of Diseases 10th, ICD-10）指出，自閉症患者必須要同時符合下列（一）、（二）、
（三），三項原則：（引自胡海國、林信南，1996）
（一）三歲前出現下列三項中至少一項功能之發展異常或障礙 1.社交溝通情境之理解性或表達性語言。
2.選擇性社交依附或交互得社會互動。
3.功能性或象徵性遊戲。
（二）下列 1.2.3.各項合計至少六項，其中 1 至少出現兩項，2 和 3 各至少出 現一項
1.交互社會互動之質的障礙
（1）不會適當使用注視、臉部表情、姿勢等姿體語言來調整社會互動。
（2）未能（以適當的生理年齡）發展與同儕分享興趣、活動和情緒的同 儕關係。
（3）缺乏社會情緒的交互關係，而表現出對別人情緒的不當反應，或不 會依社會情境而調整行為，或不能適當的統整社會、情緒和溝通行為。
（4）缺乏分享別人或與人分享自己的快樂 2.溝通方面質的障礙
（1）語言發展遲緩或完全沒有口語，也沒有使用非口語的姿勢或手勢動 作來作為替代性溝通的企圖。
（2）不會發動或維持一來一往的交替談話關係，能與對話者有相互回應 的溝通狀況。
（3）刻板或重複的使用語言或以有特異的（idiosyncratic）方式使用詞 彙或片語。
（4）缺乏自發性的假扮遊戲或社會性模仿遊戲。
3.狹窄、重覆及刻板的行為、興趣和活動，在下列領域至少一項
（1）執著於一種或多種內容或焦點是異常的刻板或狹窄的興趣，或一種 或多種強度異常的興趣。
（2）強迫性的執著於非功能性的常規或儀式。
（3）刻板和重複的動作，包括手和手指上下拍動或旋轉，或是整個身體 複雜的移動。
（4）執著於物品的部分或玩具的非功能性部分（例如其氣味、物體表面 的感覺、或他們產生噪音或震動）。
（三）不是由廣泛性發展障礙、社會情緒問題的接受性語言發展障礙、依附障 礙、有情緒問題行為的智能障礙、不尋常的早發性精神分裂症（Schizophremia of Unusually Early Onset）及雷特氏症等。
我國特殊教育法所指之自閉症學童是根據教育部（2002）身心障礙及資賦 優異學生鑑定標準第十二條及特殊教育法第三條第二項第十款所稱自閉症，指 因神經心理功能異常，而顯現出溝通、社會行為、行為及興趣表現上有嚴重問
題，造成在學習生活適應上有顯著困難者，其鑑定標準如下
（一）顯著口語、或非口語之溝通困難者。
（二）顯著社會互動困難者。
（三）表現固定而有限之行為模式及興趣者。
二、自閉症患者之相關研究
根據國內外各種標準顯示，自閉症是由於先天腦部異常所產生之功能性疾 病，而自閉症患者常伴隨有語言理解、溝通表達及感官感覺異常等情況發生。
余益興（2001）提出自閉症兒童的社會互動特徵，包含缺乏視線接觸、缺乏 社會互動能力、缺乏依戀行為、人際關係不佳、無適切運用表情和姿勢調整社會 互動、不能分享情緒、不能適時尋求情感的安慰。
吳淑敏（2002）將自閉症患者社會行為的特徵分為四方面，包括缺乏視覺接 觸、異常的依附行為、缺乏共同注意力、缺乏互動能力。一般而言，自閉兒智能 的缺陷是在語言、模仿、抽象概念、推理及執行功能（包括排序、組織、計劃、
執行）等能力有缺陷（Russell, 1997）。Simon 與 Datric（1993）指出自閉症 兒童在社會行為上，沒有共同的注意力（joint attention）、不懂得用視線接 觸做非口語的溝通或察覺別人的表情、不會注視他人的眼睛和臉部來察覺他人的 意圖、人際關係和情緒的異常、察知他人想法的能力不足、辨識和理解情緒的困 難（劉美蓉 譯，2000）。
以上所見，自閉症學童常常伴隨有社會互動、缺乏依戀、人際關係不佳、注 意力不集中、語言及肢體與邏輯推理上的困難和障礙，所以在學校許多方面都會 遇到重重的困難，例如同儕互動或師生互動的關係。
自閉症患者因有以上之問題，因此能夠促進其能力之增進有其必要，而以體 育活動探討其改善情形的研究整理如表 2-1-1。
表 2-1-1 自閉症患者之相關研究 研究者
(年份)
研究
對象 研究主題 研究結果
林貴美
（1994） 自閉症學童
運動治療對自閉 症兒童學習影響 之研究
運動治療對自閉症學童身心發展、動 作、溝通能力、人際關係及專注力有 正向影響
黃春莉
（2003） 自閉症學童
游泳教學活動對 自閉症學生學校 適應個案研究
經游泳教學活動後，其學習行為在學 校適應方面有顯著改善、而訪談後家 長認為學童的感覺動作能力中，對前 庭和雙側分化失常、發育期運用障 礙、觸覺防禦、重力不安全症及感覺 統合分化失常總分有顯著改善，而視 覺學習困難則無顯著改善
表 2-1-1 自閉症患者之相關研究（續）
研究者 (年份)
研究
對象 研究主題 研究結果
謝武進 梁隨燕
（2007）
自閉症兒童
游泳訓練教學對 自閉症兒童及其 家長溝通行為效 果之研究
增進與家長溝通行為與教導技巧、自 閉症兒童具有與他人正向溝通的能 力、家長所習得的游泳訓練教學技能 對兒童有正面影響、訓練之教學內容 與效果得到家長肯定
高鈺涵
（2008） 自閉症學童
應用體感運動遊 戲於自閉症兒童 感覺統合訓練之 研究
學童四肢協調、速度、耐力、平衡及 反應靈敏等協調動作及粗大動作協 調能力均有顯著進步，也更有信心參 與身體活動
柯嘉銘
（2008）
高職中度自 閉症學生
適應體育游泳課 程對自閉症學生 減少問題行為之 研究
1.能降低無意義反覆性語言行為及動 作，並穩定情緒且曾進生活表現及 加強游泳技巧的成效。
2.導師與家長也都持正向與支持的態 度。
曹雅茜 楊熾康
（2009）
高功能自閉 症學童
遊戲式 CAI 教學 方案對提升國小 高功能自閉症學 童動作能力之研 究
1.經由遊戲式 CAI 教學方案的教學介 入後，確實能提升個案的整體動作 能力， 並在教學介入撤除後，仍 具有維持效果。
2.經由遊戲式 CAI 教學方案的教學介 入後，個案確實能將所提升的動作 能力類化至直排輪運動的學習表 現。
張力元
（2011） 自閉症學童
合作學習介入自 閉症學童健體課 程之社會互動行 為分析
提升參與表現、師生互動關係、同 互動關係，主動與被動行為在師生互 動的方面以小組學習表現及期望回 饋為主，在同儕方面以主動親近與同 儕關心為主
林秀茜
（2011） 自閉症學童
樂在水中教學模 式對自閉症學生 體適能及社會互 動影響之研究
有效提升研究參與者的心肺耐力、肌 力／肌耐力、柔軟度與身體組成，也 有效提升自信心、主動表達行為、回 應他人行為
由以上研究顯示，體育活動對於自閉症學童的各項能力均有正向影響，包含 身體活動能力及社會互動能力均有顯著提升，並且能夠吸引自閉症學童對於課程 的接受程度與提升對體育活動的參與度，對於建立自閉症學童的自信心也會有一 定程度的幫助。
第二節 動作分析模式及相關研究
動作分析模式為 Jewett 等（1995）所提出的五大體育課程模式之一，不同 的模式會依據不同的體育教師之價值信念而發展出不同的體育課程活動設計，在 本節主要探討課程定義、動作分析模式與價值取向之間的關係以及動作分析模式 其課程理論與各相關研究。
一、課程定義
何謂「課程」？從許多研究者對於「課程」的解釋，我們不難發現，其實「課 程」這個名詞，是必須有所遵循的一套方法，而透過此方法，可以達成一個特定 目標或是目的，所以課程是在教學前亦或學習前所要做出的計畫或是決定，而該 計畫或決定，將會影響到往後所面臨的教學設計、教學活動、教學方式，進而影 響到整個教學的大方向，所以有學者即表示，「課程」猶如車輪，一轉動便決定 整體方向（陳文祥，2006）。從表 2-2-1 可以檢視出研究者們對於課程的明確解 釋。
表 2-2-1 研究者對於課程解釋之摘要表
研究者（年份） 對課程之解釋
Tyler（1975） 課程是學校為達成教育目的而計畫及指導學生一切之學習活 動。
Jewett 與 Mullan
（1977）
課程為教學活動前之準備計畫，而課程活動則會依據教師希望 學習者達成之預期目標不同而改變。
Taylor（1985） 課程是教育事業的核心，是教育的手段，教育如果缺少課程，
就像沒有輪子的車子，訊息無法傳遞，意義無法傳承，價值無 法解釋，所以教育活動之中，課程為重要角色。
王文科（1991） Curriculum（課程），源自於拉丁字 currere，意指奔跑、跑馬 場，傳統觀念中，課程為了獲得較育效果的一種學習或是訓練 的過程。
黃政傑（1993） 課程原指跑道，引申為學習經驗與學生學習並遵過程，課程 是教學科目之總成或內容，也是學生在學校指導下之ㄧ切學 習行為。
王春堎（1999） 有一定計畫的程式來受以事物經驗而可以試驗稽核者，均可 稱為課程。
陳清祥（2008） 課程是為一種可以使學習者在認知、情意、技能三方面都能 有所成長的一則計畫。
經由以上說明，可確定研究者對於課程的定義為：課程是可對認知、情意、
技能都能有所提升、有所增強之計畫或決定。
二、動作分析模式與價值取向的關係
闕月清（1999）指出，體育課程模式針對體育教學之實務教師而來說，其功 能主要提供各教學變項間之關係，簡易而又明確的說明、詮釋以及預測，體育教 學的成效，有賴體育課程模式為基礎與取向達成。不同的體育教師會受到不同的 教育背景、價值取向、學校及學生特色與社區資源，發展出其慣用的課程模式，
並將模式衍伸而設計其課程，當然，課程的設計影響首先就是學生的學習結果。
Jewett 等（1995）提出了五種課程模式乃根據五種價值取向理論而定。其 中，運動教育模式偏向學科精熟價值取向、體適能教育模式偏向學科精熟價值取 向、動作分析模式同時受到學習過程取向以及學科精熟取向的影響、發展模式偏 向自我實現價值取向、人的真諦模式偏向生態整合價值取向。而五種價值理論分 別如下：
（一）學科精熟取向（Disciplinary Mastery）
學科精熟價值取向的課程目標強調促進學生運動表現技巧，並且透過學習運 動獲得與動作相關的知識、發展體適能，教學時以培養運動技術為核心內容，舉 凡能強化運動表現的知識，如運動規則、運動生理學、運動生物力學等，都是教 學時重要的參考依據，而教師就像一位運動專家，精通各種運動技巧與知識，並 能正確完整說明、示範運動技巧。
（二）學習經歷取向（Learning Process）
學習歷程價值取向的課程目標焦點在運動知覺能力、技巧獲得過程、創意的 動作表現、問題解決技巧及理解學習動作等方面，教學重點擺在學科與個人之 間，除了學習運動技巧之外，也重視學習的整個過程，因此教師必須教導學生如 何學習，但是學習的主體是學生，對於技能的學習，教師只是扮演輔導的角色，
在教學歷程中引導、鼓勵學生探索動作、發現問題與解決問題。
（三）自我實現取向（Self-actualization）
自我實現取向的課程目標在於建立個體的獨立性格、學習負責任，發揮個人 潛能與發展自我，個人的優先順序位於學科與社會之前，乃以學生為中心的學習 型態，情意教學時以滿足學生學習興趣與需要為先，教師任務在努力達成個體認 知、情意、技能各方面成長。
（四）社會重建取向（Social Reconstruction）
社會重建取向的課程目標希望學生為關注社會改革、重建社會價值努力奮 鬥，社會需求優先於個人、學科，教學時鼓勵學生以價值澄清方式了解、批判社 會，也讓學生明白學校是大社會的縮影，而個人在團體中的互動關係，能使個體 省思進而改變自己，推己及人達成改善社會目標。
（五）生態整合取向（Ecological Integration）
生態整合取向的課程主張人與環境共存共榮，人與環境是一體的，目標乃為 個人與自然、社會間，尋求整合、均衡發展之道學習注重群性的培養，尊重自己 也尊重別人，學習與他人合作並幫助別人，任何的教材都可成為教學的重點，任 何的學生都值得照顧。
體育課程設計結構是很有知識體系的，教師實際教學中，除了學校外在環境 外，還必須以學生的特質、背景來設計出符合學生需求的課程（周宏室、潘義祥，
2002）。依照動作分析模式，適用階段、價值取向、課程目標以及主要概念，歸 納整理如表 2-2-2：
表 2-2-2 動作分析模式適用階段、價值取向、課程目標及主要概念表
資料來源：陳清祥（2008）
Jewett, Bain 與 Ennis（1995）指出，學科、社會、個體為體育課程三大要 素，可自由搭配出不同價值取向，延伸出五大課程模式，包含人的真締模式
（personal meaning model）、運動教育模式（sport education model）、體適 能教育模式（fitness education model）、動作分析模式（movement analysis model）及發展模式（developmental model），各模式可能受單一價值取向影響，
亦或可能受一種以上價值取向影響。本研究所探討之動作分析模式則以學科精熟 及學習經歷取向為主要，主要強調提升學生的動作技巧、學習後的動作概念認 知、過程、以及自我創意動作，問題解決技巧以及理解學習動作。動作分析模式 課程設計內容主要以動作技能為主，並將其重點擺在學科與個人之間，除了提升 動作技能外，也對於過程相當重視。陳清祥（2008）指出，動作分析模式是以學 生為主體，教師為引導之角色，在技能學習的歷程中，教師負責引導、鼓勵學生 探索動作，發現問題並有解決能力，且重視認知、情意、技能的多元發展。
三、動作分析模式課程理論與相關研究
動作分析模式其概念源自 1920-1930 年代，當時是體育課程模式其中之ㄧ。
而舞蹈家 Laban，著手研究時間、空間、量化的記錄方式，為了彌補傳統舞譜只 紀錄時間與步伐，為其研究拉邦動作分析系統之不足（黃彥慈、陳五洲，2007）。
Laban 的動作分析理論中，提出四大動作概念架構：「身體」、「力量」、「空間」
和「關係」，並進而發展出動作問題與學習原則。透過拉邦動作分析理論，其中 動作分析模式
適用階段 從學齡前一直到高中等各個階段。
價值取向 學習經歷、學科精熟。
課程目標
1.強調學生能夠充分的發展其動作技巧及動作結構之理解。
2.導引學生學習分析動作。
3.協助學生能夠建構有關動作的基本概念。
4.期盼學生能夠利用動作概念而改善自我能力、使其動作更有 技巧。
主要概念
1.去關注學生的動作過程與學生展現其豐富的技巧的能力。
2.以 Laban 之理念為基礎，著重於動作之結構。
3.其認為動作學習應該要去瞭解身體運動的原理。
4.將動作分成身體、力量、空間、關係等四大類目。
四個動作概念因素：「身體－身體在做什麼；力量－身體如何移動；空間－身體 移動到哪裡；關係－發生什麼關係」，使其應用於舞蹈教學（曾陳慶，2007）。 動作分析模式課程中包含、認知學習情意學習以及動作學習等三大部分（曾 陳慶，2007）。而教師的設計原則如下：
（一）根據學生的身心以及動作發展基本條件，且重視學生能力有其個別差異 之存在。
（二）依據學生能力水準做調整，進而挑戰高層次動作。
（三）層次性課程安排，首先確立身體各部位名稱，從身體意識、認識各部間相 互關係，到領略動作關鍵因素，最後學習操作物品及問題解決之能力。
表 2-2-3 Laban 動作概念分類架構表
層面 (aspects) 內容 (dimensions)
身體 (body)
身體在做什麼 (what body does)
身體的動作
(action of the body) 身體部分的動作 (action of body parts) 身體的活動
(activities of body) 身體的型態 (shapes of body) 力量
(effort)
身體如何移動 (how body moves)
時間 (time) 重量 (weight) 空間 (space) 流暢 (flow)
空間 (space)
身體移動到哪裡 (where body moves)
區域 (areas) 方向 (directions) 水準 (levels) 路徑 (pathways) 平面 (planes) 延伸 (extensions)
關係 (relationship)
發生什麼關係 (what relationship occur)
身體部分 (body parts) 個人和團體
(individuals and group) 器具和設備
(apparatus and equipment) 其他
(other types) 資料來源：陳清祥（2008）
而 Jewett 等（1995）提出的動作分析模式是為五大體育課程模式之ㄧ，但 國內目前相關文獻有限，整理如表 2-2-4：
表 2-2-4 國內動作分析模式相關研究 研究者
(年份)
研究
對象 研究主題 研究結果
黃慧菁
（2004）
4-6 歲 學齡前
兒童
探 討 動 作 技 能 學 習 計 畫 介 入 對 學 齡 前 兒 童 的 基 本 動 作 技 能 與 運 動 概 念 認知之影響
1.學齡前兒童的基本動作技能與運動概念認 知之後測成績表現，有顯著優於前測成績 表現的情形。
2.運動概念認知方面，實驗組本身在前後測 成績比較之下，的確有顯著進步的情形，
但在實驗組與對照組的後測成績比較下 並無顯著差異。
黃立元
（2005）
國小 五年級
學生
動 作 分 析 模 式 課 程 對 國 小 學 生 問 題 解 決 能 力 影 響之成效。
1.接受動作分析模式課程的實驗組學生與接 受傳統體育課課程的控制組學生，在「問 題解決能力」總測驗以及「釐清問題」、
「決定解決策略」、「按照策略採取行 動」、「評鑑行動的效能」等分測驗得分，
均達顯著差異，且實驗組學生表現均優於 控制組。
2.接受動作分析模式課程的實驗組學生與接 受傳統體育課課程的控制組學生，在「提 出可能的解決策略」分測驗得分，實驗組 學生雖優於控制組的表現，但未達顯著差 異。
曾陳慶
（2007）
國小 二年級
學生
動 作 分 析 模 式 教 學 對 國 小 低 年 級 學 童 基 本 動 作 技 能 及 動 作 概 念 認 知 之 影響。
1.動作分析模式教學能顯著提升國小低年級 學童操作性基本動作技能，但對移動性基 本動作技能則無顯著提昇效果。
2. 動作分析模式教學能顯著提升國小低年 級學童動作概念認知。
3. 動作分析模式教學與傳統體育教學後，對 國小低年級學童操作性基本動作技能學 習效果達顯著差異，且動作分析模式教學 顯著優於傳統體育教學，但對移動性基本 動作技能則無差異。
4. 動作分析模式教學與傳統體育教學後，對 國小低年級學童動作概念認知學習效果 達顯著差異，且動作分析模式教學顯著優 於傳統體育教學。
陳怜潔
（2007）
國小 二年級
學生
動 作 分 析 模 式 應 用 於 國 小 二 年 級 體 育 教 學 之 行 動研究。
1.體育課實施動作分析模式教學時，學生的 接受程度是高的。
2.動作分析模式的教學，有助於學生身體動 作概念的建構。
3.行動研究的過程可促進教師省思及提昇體 育教學能力。
表 2-2-4 國內動作分析模式相關研究（續）
研究者 (年份)
研究
對象 研究主題 研究結果
陳清祥
（2008）
腦性麻 痺學生
動 作 分 析 模 式 應 用 於 水 中 活 動 課 程 對 腦 性 麻 痺 學 生 學 習 成 效 影 響 之 個 案研究
1.水中活動實施動作分析模式教學，有助於 腦性麻痺學生動作概念認知─身體、力 量、空間與關係等四個因素的建構。
2.腦性麻痺學生對於動作分析模式應用於水 中活動課程，有良好的接受度。
3.動作分析模式應用於水中活動課程對腦性 麻痺學生水中適應能力有良好的學習成 效。
依據文獻得，動作分析模式是有效的教學模式（黃慧菁，2004；黃立元，2005；
曾陳慶，2007；陳怜潔，2007；陳清祥，2008），學生對此有高度接受感（陳怜 潔，2007、陳清祥，2008）。許多相關研究也顯示出動作分析模式有助於提升學 生動作的多方能力，如表 2-2-5：
表 2-2-5 動作分析模式教學後學生能力提升摘要表
提升能力 研究者（年份） 研究對象 基本動作技能
曾陳慶（2007） 國小二年級學生 黃慧菁（2004） 4-6 歲學齡前兒童 陳清祥（2008） 腦性麻痺學生
動作概念認知
黃慧菁（2004） 4-6 歲學齡前兒童 陳怜潔（2007）
曾陳慶（2007） 國小二年級學生 陳清祥（2008） 腦性麻痺學生 問題解決能力 黃立元（2005） 國小五年級學生
從以上相關研究得知，研究對象對於身心障礙學生至一般學生皆可實行且有 成效有效；就其提升的能力而言，動作技能、動作概念認知甚至一直到問題解決 能力都會有所提升。
第三節 師生互動行為之概念
教育工作最基本最具體的表現，乃在於師生之間的交互行為（陳奎熹，1993）。
而教學是指教師和學生共同參與的一種活動歷程（蔡貞雄，2000）；同時也是影響人
際互動的一種歷程。在教學的過程中，教師與學生之間的影響是雙向互動的，師生
之間是否有良好的互動關係與學習成效是息息相關的（林靜萍，1993）。基於此，本
節首先針對師生互動的涵義進行介紹及作相關研究的介紹。
一、師生互動之涵義
師生互動是指兩人或兩人以上彼此接觸一段時間，透過語言、符號、手勢、姿 態、表情等溝通方式，彼此影響而產生行為改變（孫敏芝，1989；黃政傑，1977）。
潘正德（1993）則認為教師與學生互動中，兩者是相互扮演發訊者與接收者的角 色，有著以下的特點：它是一種動態、連續、流通的過程，兩者互動有賴外在媒 介，如語言、文字、行為、態度或肢體語言等，互動的範圍包括認知、情意、行 為等層面，而其互動結果常可達到某種程度的預期效果，此時若接收者將預期效 果做正確的回饋，則有助於師生之間建立良性的回饋循環系統。因此，師生之間 的互動常是透過口語及非口語的不斷的做溝通、互動，而達到對彼此行為改變的 平衡，以達到預期的目標。
而唯有在良好的師生互動情境中學習，學生才能主動求知，教師教學才能發 揮最大的成效（Thomas； 歐申談譯，1993）。在教學中，教師不會都是發訊者，
而學生也不會一直是接收者，相反的，在教學情境中，學生常常是引發事件的發 訊者（潘志煌，1997）。所以，教師或學生單向的回饋，不會是一個好的教學情 境。因此，在教學中，師生雙向互動的狀況是否良好，往往是左右教學成效的關 鍵。
綜合以上所述，對於師生互動之間的定義，研究者對於師生互動之間的定義 是「在教學的歷程中，教師與學生透過口語及非口語動態而連續的溝通，以直接 或間接的方式達到教學目標及互相的影響」。一個良好的師生互動關係，是教師 要能夠清楚的掌握口語及非口語的諸多訊息，熟知學生的行為與背景，以做為溝 通的出發者，才能夠與學生有良好的互動關係，促進學習的氣氛，以及做最有效 的教學。
二、師生互動行為之相關研究
傳統觀察技術以直覺判斷（intuitive judgment）、視覺注視（eyeballing）、
事件紀錄（ancedotal）、行為檢核表及評分量表（checklists and rating scales）
等四種方式來蒐集資訊，藉以對教師行為做直覺與經驗的觀察，但卻無法因應研 究與時代所需，而發展出一系列的觀察系統（Siedentop, 1991）。
（一）系統觀察法
到1970年，大約有一百多種的觀察系統問世（林靜萍，1993），其中以Flanders 所發展出來的「互動分析系統」（Flander’s Interaction Analysis System，
簡稱FIAS）最廣被運用在班級教室師生互動的觀察研究中，以探究師生的社會互 動關係，且國內有關師生互動的研究亦多使用此工具。
然而FIAS著眼於互動時的語言行為，忽略了非語言行為在人際溝通上的重要 性。尤其是體育教學，非語言的表達更顯重要。因此，陸續有許多學者以FIAS 為藍本，加以研究、改善，發展出數種不同的師生互動觀察系統。其中以Cheffers 等人改良之CAFIAS觀察系統，最被體育學者及實習教師接受與肯定，且廣泛應用 在體育教學及研究上（Rink, 1993）。許多的觀察系統即是以CAFIAS為藍本發展，
有關體育教學師生互動各觀察系統之發展者、用途、內容、特色歸納整理如表 2-3-1。
表2-3-1體育教學師生互動系統觀察法一覽表
系統名稱 主要內容 用途 特色 CAFIAS
（Cheffers, 1972）
觀察師生各類口 語及非口語的行 為，包括6類教師 行為、3類學生行 為、1類其他行 為，共計10大類。
提供教師、研究者 精細的互動資 料，如特定行為、
互動型態、各種類 型行為變項的比 例。
精細分析教師、學 生及師生互動行 為，可獲得較多資 訊，亦較複雜。
RIAS
（Rankin, 1977）
觀察師生口語行 為、非口語的行 為。包括4類教師 行為、5類學生行 為、1類其他行 為，共計10類。
觀察實習教師的 口語及非口語行 為。
類目僅有10個，
簡單易學，較適用 於國小體育教學。
BAT (Goldberger,
1977）
8個教師開始的行 為、7個學生的反 應行為及10個教 師的增強行為，共 有25 個類目。
紀錄口語和非口 語的教師行為、學 生行為，以及在授 課其間遇到衝突 時老師和學生的 互動行為。
精細分析教師、
學生及師生互動 情形。
DAC (Martinek ＆ Mancini, 1979）
類目同CAFIAS，包 括6類教師行為、3 類學生行為、1類 其他行為，共計10 大類。
提供教師與個別 學生互動情形之 訊息，或比較教師 對不同特質（如 高、低能力
）學生態度之差 異、教師期望之影 響。
顧及教師對個別 學生的互動情形
。
表2-3-1體育教學師生互動系統觀察法一覽表（續）
系統名稱 主要內容 用途 特色 CSFI
（Wuest ＆ Mancini, 1983）
改編自CAFIAS，將 口語及非口語行 為合併，並增加3 類學生間的互動 行為，計有教師、
學生行為各6個類 目、1個其他行 為。
提供在職及職前 師資訓練用，可迅 速分析教師行為 型態的頻率。
資料分析簡單，
無須使用電腦處 理，可提供立即性 回饋。
資料來源：吳淑靜（2004）
上述的各種系統觀察法的功能大多都是在觀察師生之間的口語及非口語互 動的結果，所以在體育教學中，觀察師生互動的關係也就顯得重要，觀察教師與 學生口語及非口語上的互動，可以幫助教師檢視自我教學以及改善，並可以增進 對於教學品質的提升。
而本研究中採用 CAFIAS 觀察法為由 Cheffers 於 1972 年修改 FIAS，將 Flanders 之研究內容由語言擴展為同時觀察語言及非語言兩部分，使能窺見師 生互動的全貌，也更適用於體育教學的研究（Cheffers ＆ Mancini, 1989）。
此一觀察系統（Cheffers’ Adaptation of the Flanders’ Interaction Analysis System，簡稱為 CAFIAS）是最早使用在體育教學的觀察系統（Cheffers
＆ Mancini, 1989），也被證明為一個有效及可靠的觀察系統（De Marco, Mancini, Wuest, ＆ Schempp, 1996；Jones ＆ Figley, 1993）。
由上述可說明，CAFIAS 在於體育教學研究中的重要性，以及其工具的可靠 性，也可以看出觀察師生互動不僅只在觀察口語上的互動，對於觀察非口語上的 互動也是重要的因素。而系統觀察法不只可以幫助教師對於自我教學之能上的提 升，更可以讓學生有更好的教學品質。
（二）體育教學師生互動行為相關研究
體育教學師生互動行為的相關研究整理如表 2-3-2。
表2-3-2 體育課師生互動行為相關研究摘要表 研究者
（年代） 研究對象 觀察節數 研究工具 研究結果
林靜萍
（1993）
國中實習體 育教師男女 各四位
每位教師一 節課（50分 鐘），共八 節課
CAFIAS
教 師 以 直 接 口 語 影 響 方 式 為 主，主要行為為給予訊息、指 示命令，很少稱讚學生、問問 題及接受採納學生意見。學生 行為以非口語表達為主，大部 份為遵照教師指令做活動。師 生行為比例為2：1。
吳秋慧 陳玉枝
（2003）
有經驗的國 小體育教師 一位
共 八 節 課
（每節課40 分鐘）
RIAS
教師行為以口語為主，大多為 講 述 ； 學 生 行 為 以 非 口 語 為 主，大多練習教師所教導的動 作。師生行為比例約4：5。
吳淑靜
（2004）
四位具有十 年以上教學 經驗之國小 體育教師，
男、女各兩 名，及其所 任教之六年 級學生
羽球、籃球
各四節課 CAFIAS
體育教師教學時以直接行為為 主，教師行為較高。
教師行為以口語表達為主，學 生行為以非口語表達為主。
教師行為主要為提供訊息、提 供學生訂正性回饋、指示命 令；很少稱讚鼓勵學生、接受 採納學生意見、問問題或批評 辯護權威。 學生以理解性行為 最高，通常是在練習教師所教 的技術。
王辰暉
（2005）
大學體育系 教師及任課 學生
依教師開課
進度共八週 CAFIAS
體育教師在游泳教學中，以直 接影響為主，教師行為以口語 表達為主，主要集中於給予訊 息，學生行為以非口語表達為 主，對教師理解性行為最高，
顯示學生努力練習教師所教的 游泳技能。
陳泓杉
（2008）
輔導團與國 小5 年級學 生
國民教育輔 導團健康與 體育領域國 小組教師教 學演示
CAFIAS
課程教學中，師生行為比 例約 8：5。教師行為方 面顯示教師行為以直接 影響為主，並對學生持正 面態度，善用鼓勵、讚美
表 2-3-2 體育課師生互動行為相關研究摘要表（續）
研究者
（年代） 研究對象 觀察節數 研究工具 研究結果
等方式回饋學生。學生行為 方面：「可預期的反應」行 為佔學生行為為最多，表示 教師注意管理。師生互動頻
率相當一致。
根據上述文獻發現，教師的教學行為大多以口語的直接教學為主，教師行為 主要是提供訊息、提供學生訂正性回饋、指示命令，較少稱讚學生。學生大多為 被動的狀態，多以遵照老師命令活動為主。教學中，教師為主要核心，強調其上 課的內容學習，學生較少有主動的情形，也發現，教師給予的回饋，較少是給學 生正向的回饋及鼓勵，以嚴肅的上課情境為主。
第三章 研究方法
本章根據本研究之問題背景、研究目的，並且結合文獻探討的結果，作為本 研究架構之依據。本研究以單一受試者實驗設計主，探討研究架構所包含的研究 問題；本研究方法共可分為研究架構、研究設計、研究參與者、研究現場、研究 工具、研究流程以及資料處裡，並依序敘述之。
第一節 研究架構
本研究根據研究的問題背景以及研究目的再加上文獻分析與探討，主要是在 探討動作分析模式應用於羽球活動對自閉症學童學習成效之影響。
在本研究中以 16 節動作分析模式羽球活動課程來進行教學的研究。在本研 究中的概念認知設定在依變項為自閉症學童對於動作分析模式應用於羽球活動 課程在身體、力量、空間以及關係等四個因素；而在學生的師生互動方面，以吳 淑靜（2004）年修改林靜萍（1993 ）後之觀察類目（教師行為、學生行為、其 他行為）定義為主；而學生使用動作分析模式應用於羽球運動課程前後其動作發 展成效則用 TGMD-2 的移動性動作中之側併步（身體）與操作性動中之高手擲球
（力量）、低手滾球（空間）及定點擊球（關係）為準。本研究的研究架構如圖 3-1-1：
圖 3-3-1 研究架構圖 自閉症學童
動作分析模式羽球活動課程
（中介變項）
認知-動作概念認知
（依變項）
情意-師生互動
（依變項）
技能-動作發展
（依變項）
身 體
力 量
空 間
關 係
教 師 行 為
學 生 行 為
其 他 行 為
移 動 性 動 作
操 作 性 動 作
側 併 步
高 手 擲 球
低 手 滾 球
定 點 擊 球 學習成效
第二節 研究設計
本研究目的旨在探討動作分析模式應用於羽球活動課程對自閉症學童學習 成效之影響，故以下就其教學設計原則與教學活動內容予以說明。
一、教學設計原則
為了兼具學習成效與學生參與興趣，所以動作分析模式應用於羽球活動課程 的課程設計必須要符合下列大原則：
（一）必須要符合個別化的教學活動設計。
（二）學生的先備能力。
（三）學生的個別差異。
（四）教學活動設計的安全性以及完整度。
（五）教學活動必須要有豐富的變化引起學生興趣。
在教學活動的流程中，可劃分成三大階段，第一階段是準備活動，讓學生在 進入主要課程之前，能夠對於課程融入，也可以有充足的伸展活動以增強肌肉強 度以及身體各部位關節的柔軟度，並且可以間接喚醒學生對於前次上課的內容以 及先備的舊經驗；第二階段是發展活動，在發展活動的階段中，課程主要以樂趣 化教學活動為主，包含了有羽球的握拍、揮拍要領與基礎的步伐，其主要功能在 於藉由羽球運動的運動模式與方法，讓學生能夠持續的運動，進而達到改善肢體 動作不協調之情況；第三階段則是綜合活動，在激烈的運動之後，利用五分鐘的 時間做課程回顧以及緩和，使身心都可以放鬆，以達到減輕身體疲勞以及肌肉疼 痛的功效。
表 3-2-1 羽球運動課程時間表
活動階段 活動流程 時間分配 準備活動 伸展操
舊經驗連結
5 分鐘 5 分鐘 發展活動 主要活動 25 分鐘 綜合活動 緩和活動
課程回顧 5 分鐘
二、教學活動內容
動作分析模式應用於羽球活動課程當中，主要是以一對一教學進行，利用羽 球場以及適合的羽球設備，讓活動參與者能夠在教學者的安全引導之下，順利的 完成完整的課程。
整個教學的活動是屬全身性的運動，從四肢到軀幹都包含在內，主要的教學 活動以遊戲方式進行，不以訓練的角度切入，這樣才可培養學生更多的興趣參 與，再以逐漸增強的方式設計更符合每次上課的學生進度的課程，每次上課最後 再給學生一個小考驗，增強學生的挑戰性，並且教導學生以正確、安全的運動方 式，讓參與學童可以在愉快的氣氛中，融入並有高度興趣的參與該研究活動，進 而達成提升學生學習成效的成果。
第三節 研究參與者
本節主要對於參與本研究的參與者作描述，再分別依研究對象、教學者、研 究者以及觀察員依序分析再予以個別描述。
一、研究對象
本研究採用立意取向選取作為本研究之參與者。立意取樣又稱為「判斷取樣」
或是「合目標取樣」。使用立意取樣之研究只需要訴諸自己本身之判斷，選擇哪 些目標當為樣本，但其選出之樣本是以能符合本研究之目標為準，而以合目標之 對象，最為選取之樣本；因而來判斷其從母群體中所選出之樣本是為「典型」或 者是有「代表性」（王文科、王智宏，2007）。而本研究旨在瞭解自閉症學童在經 過 16 節的動作分析模式應用於羽球活動課程之教學，學童對於動作概念認知、
師生互動以及動作發展成效之研究，採取立意取樣之方式選出一位符合本研究目 的之自閉症學童，作為本研究之對象。
研究對象暱稱勝勝，家中排行老大，還有一位妹妹，父母親極為關心孩子的 成長狀況，在學齡前時經由早期醫院診斷為自閉症兒童，並無合併其他障礙類別 與症狀，經過早期療育的過程及家長的用心照料，自閉症程度從中度轉為輕度。
勝勝的個性開朗活潑，生活自理正常，在班上成績表現中下，喜愛運動，對日曆 及時間有特殊興趣，可以準確推算出過去及未來日期與星期的對照，在人際互動 上表現正常，回應稍慢，溝通及表達上較有困難，喜歡自言自語其內心語言，對 於挫折的忍受力較低，肢體正常，動作方面速度稍慢、較不協調，品格優良，很 有禮貌。
其基本資料、障礙類別、程度、各感官狀況及各項能力與羽球經驗整理如表 3-3-1：
表 3-3-1 研究對象基本資料表
姓名(化名) 勝勝
性別 男
身高 128 公分
體重 27 公斤
就讀年級 二年級
障礙類別 自閉症
障礙程度 輕度
神經精神狀況 正常
視覺狀況 正常
