一、整體表現情形
研究者於探究課程前、後，針對28 位幼兒的探究能力表現分別進行前測與後 測，並將測驗資料以「探究能力編碼表」加以評分，測驗題目共32 個子題，每項 能力的題目數從4 到 10 題不等，每個子題的分數從 0 分到 3 分。研究者幼兒的前 後測分數分別加總計算，總分61 分，前測的平均分數為 32.50 分（最小值=17；最 大值=44），後測為 37.32 分（最小值=25；最大值=48）。經無母數分析後，幼兒的 前後測表現分數達統計上的顯著差異（𝑍 = 3.73，𝑝 = .00020）。研究者再計算其 效果量(Effect size) (Rosenthal, 1994)，以得知幼兒標準化後的前後測表現的差異程 度。而以Cohen(1988)對效果量 r 大小的界定（r=.1：低；r =.3：中；r =.5：高），
顯示幼兒的前後測表現有高度差異（r =.5），而幼兒的後測平均表現高於前測，表 示以整體表現分數來看，幼兒在後測的表現優於前測。
表4-1-1 幼兒於科學探究能力測驗前後測整體表現之無母數檢定(N=28)
總分 平均 標準差 最小值 最大值
Wilcoxon
Signed-Ranks Test r
Z p
前測 61 32.50 5.56 17 44
3.73 .00020*** .50 後測 37.32 6.41 25 48
*** p<.001 註：r = 𝑍
√𝑁，N 為前測總人數和後測總人數之總和(Rosenthal, 1994)。
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二、各項探究能力的表現情形
研究者將32 題子題依照探究能力分別加總，並進行無母數分析，進而探討幼 兒在各項探究能力的表現，結果如表4-1-2。
表4-1-2 科學探究能力測驗各項探究能力表現結果之無母數檢定(N=28) 探究
能力 題 數
總 分
前測 後測 Wilcoxon
Signed-Ranks Test r 平均 標準差 平均 標準差 Z p
系統性
觀察 10 15 11.04 2.03 11.71 1.82 2.05 .04036* .27 規劃 4 7 3.79 1.64 5.39 1.89 2.61 .00906** .35 實驗 4 8 2.39 1.66 3.43 1.89 1.77 .07672 - 操作 4 6 2.43 0.69 3.04 0.69 3.04 .00236** .46 測量 6 17 10.21 2.03 11.57 2.04 2.73 .00634** .36 分享 4 8 3.25 1.96 3.57 1.87 1.10 .27134 -
* p<.05，** p<.01 註：r = 𝑍
√𝑁，N 為前測總人數和後測總人數之總和(Rosenthal, 1994)。
幼 兒 在 系 統 性 觀 察 （ 𝑍 = −2.05，𝑝 = .04036 ）、 規 劃 （ 𝑍 = −2.61，𝑝 = .00906）、操作（𝑍 = −3.04，𝑝 = .00236）和測量（𝑍 = −2.73，𝑝 = .00634）能力 皆 有 達 統 計 上 的 顯 著 水 準 ， 顯 示 幼 兒 在 前 後 測 的 表 現 上 有 差 異 。 此 外 ， 以 Cohen(1988)對效果量 r 大小的界定（r=.1：低；r =.3：中；r =.5：高），顯示出幼兒 在規劃、操作和測量能力的前後測表現上，呈現中度差異，而在系統性觀察能力上，
則為低度差異，表示幼兒在系統性觀察的差異程度略低於其他三者。另外，實驗
（𝑍 = −1.77，𝑝 = .07672）和分享（𝑍 = −1.10，𝑝 = .27134）能力則未達統計上 的顯著差異，顯示幼兒在這兩種探究能力上的前後測表現未呈現差異。以上的結果 說明幼兒在系統性觀察、規劃、操作和測量的能力上，前測和後測的表現有差異，
而且後測的平均皆大於前測的平均，表示幼兒於後測的表現是進步的，但在實驗和
75 24-a 題）、分類（第 26-1、26-2 和 24-a 題）和排序（第 24-intro、24-a、1 和 27-2 題），不論前後測，幼兒在比較和排序的題型表現最佳，皆有超過一半的幼兒在
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後測，系統性觀察(辨別異同)，第 29 題，分數：2
4｜ 訪談者：[訪談者提供兩個積木陀螺，一個力臂對稱、一個力臂不對稱]
5｜ 請你仔細看一下這兩個陀螺，告訴我，它們有什麼不一樣的地方？
6｜ 小重：這個（力臂不對稱陀螺）兩邊（短邊）都短的。這個（力臂不 7｜ 對稱陀螺）沒辦法轉。這個（力臂對稱陀螺）都一樣長、可以轉。
（資料來源：IN-Post-陽光幼兒園小重）
分類的題型中，第26 和第 27 題是題組題，第 26-1 和 27-1 題是請幼兒分別將 豆子和動物圖卡進行分類，第26-2 和 27-2 題是請幼兒做出和上一題不同的分類方 式。表4-1-3 可以看出幼兒在第 26-1 和 27-1 題的前後測表現都很好，只有第 26-1 題有2 位幼兒得到 0 分，但幼兒在第 26-2 和 27-2 題的前測表現卻不好，分別有 15 和21 人得到 0 分，表示在前測時，雖然大部分幼兒都能夠將物品做出一種分類方 式，但卻很少幼兒能夠做出第二種分類方式，在後測時，幼兒在第26-2 題的進步 較多，有10 位幼兒進步。以真真在進行第 26 題的表現為例，在前測的時候，真真 因為豆子的長相而將它們做出正確的分類，得到滿分 2 分（第 8~16 行），但是當 訪談者將豆子重新混合，繼續請她做出有別於剛剛的分類時，她卻回答不出來（第 17~18 行）；到了後測時，第一次依然有作出正確的分類，她以豆子的顏色來區分，
雖然她認為花生和花豆的顏色一樣，但又依照有無黑色的花紋再將者種豆子區隔 開，所以一樣得到2 分（第 19~24 行），而當訪談者繼續請她做出不同的分類時，
她用長相將豆子做區隔，雖然花生和花豆是不同品種，但對於幼兒來說並不一定知 道，而且她很明確地拿兩者做比較，所以依然可以得到2 分（第 25~30 行）。結果 表明，在26-1 題中，真真的表現差異不大，皆能做出正確的分類，但在 26-2 題中，
真真在後測的表現明顯優於前測，表示真真相對於前測只能將豆子做出一種分類 方式，在後測時，真真已經可以將豆子做出兩種不同類型的分類。
前測，系統性觀察(分類)，第 26-1 題，分數：2
8｜ 訪談者：[將玉米和綠豆各三顆、花豆和花生各兩顆放置桌上]這邊有 9｜ 一些豆子，請你把它們作分類。
10｜ 真真：一樣的黏在一起喔。
11｜ 訪談者：你看要怎麼分，你再跟我講你是怎麼分的。
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12｜ 真真：[將玉米、綠豆、花豆和花生分別分開]好了。
13｜ 訪談者：好，你為什麼這樣分？
14｜ 真真：[拿其中一堆]他們兩個黏在一起是因為很像。
15｜ 訪談者：你是因為很像喔？
16｜ 真真：[點頭]恩。
（資料來源：IN-Pre-陽光幼兒園真真）
前測，系統性觀察(分類)，第 26-2 題，分數：0
17｜ 訪談者：[將豆子重新混合]你有沒有其他的分類方式。
18｜ 真真：沒有。
（資料來源：IN-Pre-陽光幼兒園真真）
後測，系統性觀察(分類)，第 26-1 題，分數：2
19｜ 訪談者：[將玉米和綠豆各三顆、花豆和花生各兩顆放置桌上]請你觀 20｜ 察一下這些豆子，請你將它們作分類。
21｜ 真真：[將玉米、綠豆、花豆、花生分開]。
22｜ 訪談者：為什麼這樣分？
23｜ 真真：[指花豆]因為它們是有黑色的，[指花生]它們沒有，[指綠豆]
24｜ 然後這三個是綠色，[指玉米]這三個是黃色。
（資料來源：IN-Post-陽光幼兒園真真）
後測，系統性觀察(分類)，第 26-2 題，分數：2
25｜ 訪談者：[將豆子重新混合]你有沒有其他的分類方式？
26｜ 真真：[分成玉米、綠豆、(花豆+花生)]。
27｜ 訪談者：為什麼這樣分？
28｜ 真真：[拿起一顆花豆和一顆花生比較]其實這樣跟這樣長得很像。
29｜ 訪談者：[指玉米]然後這就長一樣，[指綠豆]這就長一樣是不是？
30｜ 真真：對。
（資料來源：IN-Post-陽光幼兒園真真）
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前測，規劃(選取器材)，第 8-a 題，分數：0
31｜ 訪談者：我們現在要來做一個實驗，我們要看小汽車在滑滑的[摸滑 32｜ 的溜滑梯，並給幼兒摸摸看]溜滑梯，還是粗粗的[摸粗的溜滑梯，並 33｜ 給幼兒摸摸看]溜滑梯滑得比較快。
34｜ [訪談者依序拿溜滑梯、小汽車詢問幼兒是否需要及需要的數量。]
35｜ [甄甄拿了滑的溜滑梯一個和小跑車一台]。
（資料來源：IN-Pre-陽光幼兒園甄甄）
後測，規劃(選取器材)，第 8-a 題，分數：1
36｜ [甄甄拿了滑的與粗的溜滑梯各一個、小跑車和小房車各一台、計時 37｜ 器。]
（資料來源：IN-Post-陽光幼兒園甄甄）
幼兒在第13-c1 題的前後測，有至少一半的人獲得 0 分，但從前測的 23 位降 至後測的14 位，有 10 位幼兒從 0 分進步到 1 分，以小裕為例，若是他想要在這 一題獲得滿分1 分，就必須拿取同樣大小（控制變因）且不同材質（操作變因）的 物體，他在前測時拿取大鐵塊、大膠帶積木、小木塊，雖然三個物體是不同材質，
但是大小不同，所以無法獲得任何分數（第38~40 行）；後測則拿取大鐵塊和大紅 方塊，同樣都是大的，而且不同材質，所以可以獲得1 分（第 41 行）。因此，雖然 幼兒在這題上獲得 0 分的人數居多，但至少有三分之一的幼兒能夠依照控制變因 和操作變因拿取正確的器材。
前測，規劃(選取器材)，第 13-c1 題，分數：0
38｜ 訪談者：如果你想知道是不是越重的東西越容易沉到水裡，那你會 39｜ 選這邊的哪些東西做實驗？
40｜ 小裕：[拿大鐵塊、大膠帶積木、小木塊]
（資料來源：IN-Pre-陽光幼兒園小裕）
後測，規劃(選取器材)，第 13-c1 題，分數：1 41｜ 小裕：[拿大鐵塊、大紅方塊]，因為比較重。
（資料來源：IN-Post-陽光幼兒園小裕）
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這兩題的實驗過程中，幼兒可以要求拿取需要但之前尚未拿取的器材，然而大部分 的幼兒並未有此要求，因此，幼兒的作答表現可能會侷限於選取的器材。
第二類型是辨別變因（第 11-a 和 24-c 題），也就是能夠說出實驗中的控制變 因、操作變因和應變變因分別為何，單從人數上來看，兩題皆有三分之一以上的幼 兒有進步。以進步人數較多的24-c 題為例，此題為題組題 24 的其中一題，訪談者 會先給幼兒觀察一段影片，影片中會將同等量的糖分別加入一杯同等量的冷水和 熱水中，最終，熱水中的糖會完全融化，冷水則會在底部有些許糖未融化，待幼兒 看完影片，訪談者會接著問一系列的問題。而第 24-c 題即是請幼兒說出影片中的 兩杯水相異處，在前後測中，皆有三分之一的幼兒和小彥一樣獲得0 分，因為他們 說出的答案與任何變因無關（第42~43 行）；但在後測時，小彥提到「燙水把糖變 不見」（應變變因），所以可以獲得分1 分（第 44~46 行），這也是大部分獲得 1 分 幼兒的回答，而前後測也各有超過三分之一的幼兒獲得1 分。所以，從這類型幼兒 的表現來看，部分幼兒能夠辨識出應變變因。但整體來看，對幼兒來說，要說出各 種變因還過於困難，所以很少有幼兒獲得滿分。
前測，實驗(辨別變因)，第 24-c 題，分數：0
42｜ 訪談者：在這個實驗當中，這兩杯水有什麼地方是不一樣的？
43｜ 小彥：熱水會霧霧的看不見、冷水本來就看不見。
（資料來源：IN-Pre-陽光幼兒園小彥）
後測，實驗(辨別變因)，第 24-c 題，分數：1
44｜ 訪談者：在這個實驗當中，這兩杯水有什麼地方是不一樣的？
45｜ 小彥：這邊(冷水杯)比較大一點、這邊(熱水杯)比較小一點。燙水把 46｜ 糖變不見。
（資料來源：IN-Pre-陽光幼兒園小彥）
（四）操作(IT)
表4-1-6 是幼兒在操作能力上的表現情形，共 4 題，總分 6 分，幼兒在前測和 後測表現分數分別為2.38 分（𝑆𝐷 = 0.68）和 3 分（𝑆𝐷 = 0.67），整體來說，有 14 為幼兒在後測的表現有進步。操作的題目包含三種類型：列出工具、選取工具和操
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選取工具（第17 和 22 題）的題目是由訪談者題提供幾種器材，請幼兒依題意 現場選取合適的器材，包含可以秤水果重量的電子秤和可以測量人體體溫的耳溫 槍；分別有 26 和 21 位幼兒在這兩題的前後測獲得滿分，表示大部分幼兒原本就 知道要使用電子秤秤重量和用耳溫槍測量體溫。
操作工具（第30-2 題）的題目也只有一題，訪談者會將一個窄口水杯和一個 寬口水杯各倒入等量的水，並提供兩個等量的量杯，詢問幼兒這兩杯水是否一樣 多，以此來測試幼兒是否會操作量杯來證實兩杯水是一樣多的。在所有題數中，幼 兒在這議題進步人數也最多，尤其到了後測，幾乎全班幼兒都會正確使用量杯來判 斷兩杯水量是否一樣多，以小奇為例，在前測時，小奇認為寬口杯的水量比較多，
訪談者隨後請他使用量杯來驗證，他和另外8 位幼兒一樣，雖然有操作量杯，但使
訪談者隨後請他使用量杯來驗證，他和另外8 位幼兒一樣，雖然有操作量杯，但使