本節主要針對幼兒在探究能力測驗和課堂的探究能力表現，針對測驗和課堂 表現差異較大的系統性觀察能力中的分類、課堂中展現次數最少的規劃能力、以及 前後測表現無顯著差異的實驗和分享能力進行比較和討論。
一、幼兒探究能力測驗表現
在探究能力測驗中，幼兒在某些探究能力表現與幼兒的舊有經驗、先備知識和 科學概念發展有關，以下列舉與過去文獻相呼應的探究能力表現。在系統性觀察中，
不論前後測，幼兒皆能夠將陀螺或是訪談者提供的物體或情境（不同力臂的陀螺、
不同種類的水果、不同溫度的水…等）進行分類、比較與對比和辨別異同是因為幼 兒可以透過觀察，描述出兩個物體的結構，也能夠知道溫度的冷熱變化(Lind, 1998;
張琪等人, 2009; 莊麗娟, 2004)。在排序的題型中，一樣不論前後測，大部分的幼兒 能將植物進行正確的生長順序，表示幼兒可能結合了舊有經驗，並正確預測植物的 生長趨勢(Jirout & Zimmerman, 2015; Lind, 1998; 莊麗娟, 2009)。在進行實驗的題目 中，有一題是請幼兒使用兩種相同的小汽車在兩條不同摩擦力的軌道進行滑行，在 實驗結束後，不論前後測，都有部分幼兒會提及兩邊小汽車滑行的速度不一樣，如 同吳淑美、魏淑君(2012)和洪文東(2011)所認為的，此階段的幼兒對於速度有一定 程度的理解。而在測量的題型中，不論前後測，幼兒皆能依題意，熟練地使用電子 秤、直尺和耳溫槍進行測量，而且在模組中，除了計時器之外，並未使用其他工具，
這意謂如同 Lind (1998)認為的，此階段的幼兒已經會使用標準測量工具進行簡單 的測量。另外，大部分幼兒在後測的規劃能力表現中，能依照控制變因和操作變因 其中一項，選取正確的器材，這與過去文獻中認為幼兒已經至少能夠至少找到關鍵 的一個變因相符(Jirout & Zimmerman, 2015; Lind, 1998; Piekny & Maehler, 2013; 莊 麗娟, 2010a)。
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二、幼兒在實驗和分享能力的測驗表現
幼兒的實驗能力的前後測表現無統計上差異，所以無證據說明幼兒在後測表 現有進步，但與過去文獻所得出的結果一樣(Piekny & Maehler, 2013; 莊麗娟, 2010a)，大部分的幼兒都能依照所選取的器材（不論器材選取是否正確）進行實驗。
而從表4-1-5 中可以知道實驗的題目分為兩種類型：進行實驗和辨別變因。而從表 4-2-1 中得知，幼兒主要是在第三單元展現實驗能力，而在課堂中主要有兩個時機，
分別對應測驗題目的兩種類型。第一是在進行實驗前，教師詢問幼兒各項變因為何，
並做出統整和歸納；第二是在進行實驗過程中，雖然是以小組的方式進行，但教師 會在幼兒實驗操作錯誤時，從旁指導，或直接請幼兒重新進行。研究者認為課堂中 和測驗中，有兩項差異可能與幼兒的實驗能力在後測時沒有顯著的進步有關：第一 是旁人的引導。在課堂中，幼兒展現實驗能力的兩種時機都有教師的引導或介入，
但在測驗時，訪談者不主動介入，僅在一旁紀錄幼兒的答題情形。這表示幼兒在辨 識變因或進行實驗時，仍需要旁人從旁引導和協助。雖然教師有針對實驗的各項變 因進行歸納與統整，但教師統整完後，並未再以其他形式確認幼兒是否理解，所以 幼兒很有可能對於變因的意義不是完全了解的。第二是題目的順序。在探究測驗中，
幼兒會先進行實驗，再進行變因的辨識；但在堂中，教師會先讓幼兒辨識變因，再 進行實驗。對幼兒來說，這樣的順序改變，可能等同於兩種不同的情境，所以無法 將課堂中辨識變因的過程遷移至測驗中。
幼兒的分享能力在探究測驗的前後測表現上也無顯著差異，表示無證據說明 幼兒的分享能力在後測有進步，而且從表4-1-8 中可以看出，大部分的幼兒分數都 落在 1 分，表示幼兒能夠依據題意回答訪談者的問題，但僅能夠正確回答出部分 的內容。在課堂中，幼兒多以群體對話的方式進行交流，這種方式可以視為表 2-2-1 中的「討論」能力，不在本研究範圍內。所以展現分享能力的時機只有在小組活 動或實驗後，幼兒向全班描述自己組別的結果，包含測量結果和實驗結果。而探究 測驗的分享能力的題目包含描述實驗過程或是結果（在課堂中，並未有讓幼兒描述 實驗過程的部分），以及描述測量結果這兩種類型，以下分別就這兩種類型分別討 論：在課堂中，教師會以提示簡答的方式請幼兒回答測量結果，例如，請幼兒回答 陀螺旋轉的時間是幾分幾秒，或是直接請幼兒回答力臂為一顆積木的陀螺旋轉的 時間，而後者詢問的方式類似於測驗中，訪談者詢問的方式。但在課堂中，大部分
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幼兒僅會回答時間（例如：28 秒。），而不是用一個完整的句子表達（例如：兩個 的是25 秒。），這可能和幼兒在回答測量結果時，傾向只回答測量到的數字有關。
在描述實驗結果的部分，課堂中，教師會採取提示簡答和探詢的方式詢問幼兒，例 如場景十一中，教師直接詢問幼兒哪一顆陀螺旋轉得比較快，幼兒只要說出哪一顆 陀螺即可，然後教師再繼續追問原因，所以在課堂中，幼兒的回答被教師拆解成兩 部分。但在測驗中，訪談者僅會詢問幼兒類似：「你要怎麼跟別人說這個實驗結果？」
的開放性問題，過程中，訪談者不會再針對幼兒的回答做追問，所以幼兒只能一次 性的回答出自己的想法，這可能和幼兒為什麼都只能作出部分回答有關。
不論是實驗還是分享能力，幼兒在模組的表現都比在測驗的表現佳，這與教師 有關，如同過去文獻所得出的結果 (吳淑美、魏淑君, 2012; 徐敏琪等人, 2018; 張 琪等人, 2009)，在教師的提問和引導下，幼兒的表現都比較好。這也表示在幼兒進 行探究的過程中，教師占了很重要的關鍵因素，若教師能夠提供適當的協助，幼兒 比較能夠對於當下的狀況作出判斷和反應。
三、探究模組的有效性與教學策略
本研究以專題導向為主(Katz, 1994; Krajcik & Czerniak, 2018; Little Scientists Australia, 2000; 林育瑋等人, 2012;)，在模組中，教師依循教案的設計引導幼兒進行 觀察、探討活動（包含專家入園、體驗活動、蒐集資料和實驗…等）、分享和創作 作品，幫助幼兒學習科學知識和發展探究能力。從表4-2-2 中可以看出，幼兒在教 師的策略幫助下，可以達到92%進步率，可見得此科學探究模組在教師的引導下，
的確可以幫助幼兒發展其探究能力
而教師在課堂中，適時使用教學策略幫助幼兒提升探究能力的表現，在18 個 教學策略中，扣除幼兒獨立活動，有12 項策略是依據文獻修改而來，從表 4-2-2 中 可以看出，在這之中，在教師使用「探詢」、「學習單」、「比較與對比」、「譬喻和類 比」、「從旁指導」、「幼兒示範」、「情境模擬」和「圖表」的策略下，幼兒能夠提升 其探究能力表現，尤其後六者，更是達到百分之百的進步，表示這些策略不僅如同 過去文獻所表示的，可以幫助幼兒增加對科學知識的理解(Hsin & Wu, 2011;
Kaderavek et al., 2015; Krajcik & Czerniak, 2007)，也有助於提升幼兒的探究能力表 現，而且在教師的幫助下，幼兒亦能夠對於如何使用探究能力進行探究有更深入的 理解。另外，雖然「複習」、「提示簡答」並非參考過去文獻，而是本研究中依據教
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師實際課堂中的行為所新增加的教學策略，但教師使用這兩種策略也可以幫助幼 兒的探究能力達到百分之百的進步。
當教師使用「歸納與統整」、「直述」、「教師示範」和「介入協調」時，幼兒的 進步率是偏低的，表示幼兒並非每次都能夠呈現進步的狀態。這可能是因為當教師 使用這些策略的時候，並不是所有的幼兒都能夠理解教師所要傳達的內容，導致幼 兒的表現一如往常。可能是因為前兩者屬於直接教學法，Krajcik 和 Czerniak(2007) 認為在有些情況，僅透過陳述，可能不足以幫助幼兒發展可以應用和建立的理解。
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