幼兒在成人的指導，能夠更有組織性的去發現、去探索，甚至去學習，要將他 們天生的好奇心化為更科學的活動，引導他們進行更豐富的科學探究，並幫助幼兒 將發現到或學習到的科學概念與實際生活經驗結合(張琪、徐慶雲、林麗玲, 2009;
黃慧娟、吳玲綺, 2009; Broström, 2015; Worth, 2010)。此時，教師對於教學策略的 選擇與使用就格外重要了，要考量幼兒的獨特性、差異性和當下的環境，必須要非 常有目的性的選擇教學策略(Krajcik & Czerniak, 2007)。
本研究為探討在探究模組中，教師會使用那些教學策略幫助幼兒展現探究能 力，這裡指的教學策略泛指教師於課堂中為了要幫助幼兒所表現的教學行為。故以 下分別就 Krajcik 和 Czerniak(2007)提出的教學法、SCIIENCE 教師行為觀察量表 (Kaderavek et al., 2015)提出的教師行為和 Hsin 和 Wu(2011)提出的鷹架策略作介紹，
三者以不同的方式闡述教師在課堂中所展現可以幫助幼兒學習的行為。
教學法
Krajcik 和 Czerniak(2007)將可以支持學生進行科學探究的教學法分為直接 (direct)教學法、非直接(indirect)教學法、經驗(experiential)教學法和獨立(independent) 教學法。
直接教學法就是教師直接傳遞知識或是針對科學技巧一步一步教學的方式，
包含講課（學生藉由聽別人陳述事實來學習）、譬喻與類比（學生藉由結合新想法 或新概念與舊經驗建構有意義的知識）、示意圖與圖表、影片、客座講師（專家）、 教師與學生示範、以及提出歧異事件。雖然直接教學是較以教師為主體的教學方式，
但一個好的技巧示範，對學生來說是非常具有教育意義，只是教師需要認真思考使 用時機與方式，因為這些策略對於學生而言是被動和接受式的，這樣的情況下，他 們的專注力通常很短。
非直接教學法比直接教學法更以學生為中心，提供更多的空間讓學生主動且 自我學習，包含個案研究（教師提供故事或情境讓學生進行問題解決、分析和討 論）、省思型討論（學生將想法聚集）和提供閱讀資源，利用大量主動性閱讀幫助 他們從文本中構思意義。另外，也使用圖像式思考輔助工具理解學習，藉由組織抽 象的想法或說明想法間的關係，將這些抽象的想法更具體化。
34
經驗教學法也是以學生為中心，通常教師會舉辦一些活動用來提升幼兒的科 學基本技能，包含與當地社區結合、舉辦戶外教學。或是藉由遊戲和角色扮演提升 學生的興趣，幫助他們在模擬的情況下，對於議題、概念和課題的原則有更深入的 理解，以及讓學生針對某一主題進行有組織的辯論，進而幫助學生溝通和組織證據 的技巧。獨立教學法讓學生有更多主導性，包含書寫和自我教導科學學習活動。另 外，Krajcik 和 Czerniak 還有額外提出一些教學策略，例如：提問、進行有效的討 論、探詢（要求學生精緻化他們回答，或是幫助學生澄清理解和形成新概念）、以 及重新導向（鼓勵學生彼此交談，促進學生間的討論）。
SCIICE 教師行為觀察量表
SCIIENCE(Kaderavek et al., 2015)是一種客觀的捕捉教師在科學課程中呈現的 特定最佳實務的存在和頻率的觀察量表，其目的為：1.為評量 PK-3(pr-kindergarten – 3rd grade)課堂環境中的科學教學品質提供一種標準化的工具；2.捕捉讓學生投入 課堂、促進科學性研究和鼓勵更高層次思考的教學實務；3.提供回饋以指導 PK-3 教師發展。此觀察量表根據 NGSS 的八項實務，分別制定出教師的教學行為作為 教師課堂評量依據：
1. 提出問題和定義問題：教師應該鼓勵學生提出科學問題，以反映出他們對調查 內容的好奇和知識上的差距。教師行為包含（1）請學生連結先備經驗與新課 程。（2）進行實驗或假設性討論前，預測某種情況的結果。（3）納入學生的想 法於課程計畫。（4）幫助學生自行辨識迷失概念。
2. 發展和使用模型：教師應該幫助學生應該熟悉科學模型的功能，能夠分析和詮 釋這些模型，並針對科學現象建構自己的模型。教師行為包含（1）讓學生利 用現有模型進行討論、詮釋、預測和形成結論。（2）讓學生創建可以呈現科學 概念或過程的模型。
3. 計畫和進行探討活動：教師應該要提供機會讓學生應該獲得進行科學調查的 經驗，作為獲取訊息和回答科學問題的方式，讓學生熟悉在探究過程中的科學 過程。教師行為包含（1）設計讓學生專注於獲取特定目的資料的活動。（2）
設計可以讓學生使用探討期間獲得的資料，測試先前形成的假說的活動。（3）
提供特定任務的設備或工具給學生，以幫助他們進行探究活動或是蒐集資料。
（4）設計可以讓學生針對先前形成的解決方案進行測試，並評估其性能的活
35
動。（5）向學生示範探究活動，此示範可以作為學生自行進行活動之前的示範，
或是整個活動由教師進行。（6）請學生進行探究活動，以讓他們透過親自動手 探索科學概念。（7）透過引起學生注意的陳述，或是透過學生描述當前正在觀 察的內容，來鼓勵他們去觀察（五感）某個物體、某個現象、或是周遭的一切。
4. 分析和詮釋資料：教師應該要幫助學生熟悉詮釋調查結果的過程，讓他們對於 被檢驗的科學概念有更深入的意義和更多的理解；另外，也要幫助學生學會在 多種訊息間建立連結，並開始了解特定主題下的更廣泛概念和理論。教師行為 包含（1）帶領學生鞏固和詮釋他們探討的結果，包含辨識模式、比較和對比 物體、以及確認資料是否支持假說。（2）鼓勵學生辨識概念之間的關係，以獲 取基本原則下的全貌。（3）幫助學生透過討論或實驗結果辨識自己的錯誤，進 而移除迷失概念。
5. 使用數學和計算機思考：教師應該要幫助學生熟悉以適宜的數學公式獲取和 分析量性資料，並使用數字辨識和描述模式，以及表達其關係。教師行為包含
（1）教師或學生獲取、合併、分析、組織和/或分析數值資料。（2）教師或學 生創建圖表，以詮釋和分析資料。（3）引導學生從數值分析和圖表中得出結論。
6. 建構解釋和設計解決方案：教師應該要幫助學生根據科學知識和證據，練習為 觀察到的現象發展自己的解釋，並在解釋與證據不一致時，辨識出其中的瑕疵。
或是幫助學生應用知識設計解決的辦法，以解決潛在的問題。教師行為包含（1）
幫助學生將先前學過的概念與新內容結合。（2）請學生針對觀察到或假設的現 象，提出自己的解釋，試圖解釋科學過程的「為何(How)」和「為何(Why)」的 問題。（3）提供情境和問題給學生，請他們提出可能的解決辦法。（4）鼓勵學 生使用後設認知來評估自己對概念的理解。
7. 以證據論證：當學生在科學上遇到分歧情況時，教師要鼓勵他們使用證據、先 備知識或邏輯推論去支持自己的論點。教師行為包含（1）鼓勵和接受學生提 出多種矛盾的答案、想法或解釋，且暫不評斷所言是否正確，因為重點在於獲 得學生的多種觀點。（2）請學生以證據、知識或推論來支持自己的陳述和結論。
8. 獲取、評估和溝通訊息：科學文獻可能非常複雜且高技術性，學生應該盡早及 頻繁接觸它們，以熟悉其風格並發展他們的科學詞彙，所以教師應該幫助學生 學習辨識哪些資源可以獲取科學資訊，哪些資源是有效和公正，以及如何使用
36
它們，並幫助學生練習清晰、簡潔和全面性地以口頭和書面溝通自己的科學知 識。教師行為包含（1）教師或學生將課堂中學生產生的訊息以各種形式記錄 在紙、黑板或其他媒介上。（2）根據上下文使用適當的科學詞彙以增強他們的 詞彙量，而不是簡單的定義單字或是請學生定義。（3）提出開放性問題以鼓勵 學生有自己的想法和意見。（4）針對特定主題提出一系列問題，引導學生進行 更高層次的思考。（5）以類似「你想表示什麼？( What do you mean?)」或「你 可以再說更多嗎？( Can you say more about that?)」的問題請學生重新陳述不清 楚地回答，或是詳細說明不完整的回答。（6）結合書本或電子書至科學課程中。
（7）讓學生在科學課中使用電子設備。（8）在課堂中使用形成性評量來評估 學生的理解程度。
鷹架策略
Hsin 和 Wu(2011)根據六項原則，設計出 16 種鷹架策略以促進幼兒（4~5 歲）
對物體浮沉的科學理解，如下：
1. 情感支持(Affective support)：（1）控制幼兒的挫折。（2）維持幼兒的興趣。
2. 表達(Articulation)：（1）要求幼兒進行解釋。（2）要求幼兒進行預測。
3. 聚焦(Focusing)：（1）引導幼兒注意在物體的材質上。（2）引導幼兒注意在物 體的體積上。（3）引導幼兒注意在物體的重量上。
4. 建模(Modeling)：（1）修正錯誤和提供更多資訊。（2）示範如何操作工具。
5. 問題化(Problematizing)：（1）指出或幫助幼兒注意不一致的地方。（2）提供認 知衝突的機會。
6. 促進共識(Promoting shared understandings)：（1）要求幼兒進行動手操作的實 驗。（2）詢問幼兒分類問題。（3）鼓勵幼兒進行比較。（4）鼓勵幼兒操作工具。
（5）提醒幼兒他們先前的想法。
小結
研究者與另一位科學教育背景碩士研究生根據兩班有實施本研究之科學探究 模組的課室觀察，綜合上述有關教師教學行為的相關文獻，從中整理出符合教師實 際使用的教學行為制定成「教學策略分析表」，以探討教師課堂教學行為表現，詳 見表2-4-1。在所有 18 項教學策略中，其中 12 項教學策略是依據上述三者文獻做
37
修改，其餘6 項為未於文獻中出現，但兩班教師實際有的表現行為。
部分策略與原文獻中描述的策略的差異較大，以下逐一說明。「回顧」在SCIICE 觀察量表(Kaderavek et al., 2015)中主要也是強調教師協助幼兒將新知識和舊有經 驗作結合，而在表2-4-1 中亦可以看出，回顧也包含教師協助幼兒利用舊有經驗引 導出新的探究能力。「直述」的參考依據是Krajcik 和 Czerniak(2007)的「講課」，即
部分策略與原文獻中描述的策略的差異較大，以下逐一說明。「回顧」在SCIICE 觀察量表(Kaderavek et al., 2015)中主要也是強調教師協助幼兒將新知識和舊有經 驗作結合，而在表2-4-1 中亦可以看出，回顧也包含教師協助幼兒利用舊有經驗引 導出新的探究能力。「直述」的參考依據是Krajcik 和 Czerniak(2007)的「講課」，即