幼兒多元文化教育

一個具有不同性別、種族或能力等豐富多樣性特質的環境，需要教師以拒 絕偏見的融合觀點去進行教學，這是「零拒絕」最貼切的意涵，亦是「真心的接 納」最佳的實踐。而在融合教育的課程規劃與教學實施中可見的尊重與包容，正 是多元文化教育的真義。因此，研究者將在以下的篇幅中論述一種反偏見的幼 兒多元文化教育的課程與教學。研究者擬從多元文化教育及課程的意涵開始論 述，而後提及多元文化課程的理論基礎，以及反偏見的幼兒多元文化課程與教 學。

一、多元文化教育的意義

多元文化教育起源於 1960 年代的族群研究運動，為一種基於哲學上自由、

正義、平等與尊嚴的概念，也是一種教育過程。根據多元文化辭典提到，多元 文化教育是透過學校或其他教育機構，提供學生關於不同文化團體的歷史、文 化及貢獻等方面的知識，使學生了解並認同自己的文化，且能尊重及欣賞他人 的文化。而對於文化不利地位的學生，亦提供適性及補救教學的機會，以協助 學生發展積極的自我概念（引自譚光鼎、劉美慧、游美慧編著，2001，頁 7）。

黃政傑（1995）指出多元文化教育是一種教育改革運動或教育改革理念，最 終目的是希望能促進族群和諧，消弭偏見及歧視。鄭玉卿（1998）則指出多元文 化教育為一個積極的教育改革行動，目的是希望能夠使學習機會均等、促進學 習自由以及社會公平。陳枝烈(2008）認為多元文化教育不只是一個概念或觀念 或一種教育改革運動，也是一個連續不間斷的過程，因此不論學生的種族、性 別或其他特質，在學校中都應該擁有相同的學習機會；更積極層面來說，甚至 應該讓不同文化特質的學生，獲得更適性之學習機會。

如上所述，多元文化教育的意義，是一種可以促進社會公平和正義的教育 方式，更是一種尊重彼此差異的教育方式（譚光鼎、劉美慧、游美慧編譯，

2001）。故而多元文化教育能夠藉由改變教育的結構，讓不同種族、性別、能力

特質等各種學生，都可以有平等學習機會和學習成就的機會，而這些的理念正 是反種族歧視、反殘障歧視等訴求背後真正的目的。

二、多元文化課程的意涵

（一）多元文化課程的目標

Banks（1993）認為多元文化教育的目的為協助弱勢團體學生建立自信，讓 一般學生可以藉由接觸身心障礙族群的觀點，發展角色取替能力與更寬廣的視 野（引自譚光鼎、劉美慧、游美慧編著，2001，頁 8）。而 Bannet（1995）則認 為多元文化教育的目標之一，便是尊重人類尊嚴與人權。綜上所述，多元文化 教育的目標在於開展公平與民主的社會，進一步解決因族群隔閡所產生的社會 問題（陳美如，2000）。根據陳美如（2000）的研究結果，將多元文化課程統整 出六項主要目標(引自陳美如，2000，頁 14-15)：

1.發展並訓練各階層及各族群學生之基本技能，使每個學生都能在多 元的文化社會中適當發揮他們的功能。

2.在課程中提供更合宜、更多元的觀點，以因應不同學生的需要。

3.教導學生欣賞、重視自己的文化，並尊重他人的文化。

4.消弭對其他團體(如：殘障團體)的偏見的態度。

5.訓練分析、批判的能力，可以對不同團體及其文化的問題作更明確 的決定。

6.幫助學生能擁有慈愛、公正、自由、平等的視野，並且學習能促進 社會公平正義的技能與知識。

Patricia G. Ramsey 認為多元文化課程的目標，為讓兒童對團體產生認同，

並拋棄「征服」的心態和求勝的價值觀；對於社會中不公平的現象，產生批判的 想法，甚至對於現實生活中因為不公平產生的問題，有積極解決問題的衝勁（朱 瑛、蔡其蓁譯，2004）。

從以上論點可以了解到，生活中充滿著各形各色的人，每個人皆有其不同 的背景，也會有因為公平與否的問題而發生衝突。因此，多元文化課程設計的 目標，便在於「創造一個反偏見的環境」，課程的內容要能夠建立孩子的自尊、

促進孩子進行批判與思考，且要讓每個孩子都能夠更有能力去協助與支持他 人，進而發展出公平和民主的社會，藉此解決因不同族群的隔閡所產生的社會 問題（張耀宗、林乃馨譯，2007）。

（二）多元文化課程的理論基礎

在談到多元文化課程的理論基礎前，需先瞭解多元文化教育的理論。多元 文化教育的理論甚為豐富，研究者僅以譚光鼎等在 2001 年所提出的理論進行簡 單的介紹。譚光鼎等（2001）將多元文化教育的理論基礎分為保守派的多元文化 主義、自由主義的多元文化主義、複合論的多元文化主義、左派本質論多元文 化主義、批判性多元文化主義等五個派別；保守派多元文化主義者認為，教育 者要「同化」弱勢族群與主流文化；而自由主義的多元文化主義則主張「異中求 同」，希望在追求共同性外，也要用相互尊重的態度面對差異；而複合論多元文 化主義則鼓勵學生進行多元學習，並放棄歧見；左派本質論多元文化主義因為 認為支配文化必定是不佳的，故被認為是一種偏狹的多元文化主義觀；最後，

批判性多元文化主義則指出應該要教育學生探究權力關係，並要抗拒壓迫性的 結構，進一步追求真正的社會正義。多元文化教育的理論多各有差異，因此在 討論多元文化課程的理論基礎之前，應先有基本的認識。

接著論述多元文化課程的理論基礎，引述陳美如在 2000 提出之論點，其中 主要分成五個部分，分別為(一)社會正義的實踐，(二)差異多元的開展，(三)社 會文化的學習，(四)聲音歷史的再現，及(五)溝通對話的建立，以下分別作論 述：

1. 社會正義的實踐：陳美如（2000）指出社會正義之特點為強調公共 生活領域。在公共生活領域中，我們必須注意關於資源和福利分 配，是否能夠確切的符合社會中各個不同族群的真正需求，而非只 是一昧地給予卻無法真正的幫助到各個族群；而且，真正的社會正 義非是齊頭式的平等，更要從立足點的平等做起。當我們規劃資源 分配的時候，可以從過去經驗中得知，高社經地位或是資賦優異的 孩子，必定所學習的、接觸的或擁有的資訊或資源，會比低社經地 位、或者身心障礙的孩子更多甚至更好，進而造成能力表現的差 別。因此，要做到社會正義的實踐，就必須進一步做到補償，這也 是差異原則的概念。如對於住在深山的原住民孩童，因為教育資源 相對平地缺乏而稀少，容易造成其學習上的落後，因此在分配資源 時，更應該給予他們較多的協助。

2.差異多元的開展：簡而言之，差異多元的開展就是接受差異、鼓勵 多元性。McLaren 與 Giarelli 所提出之差異的實踐即鼓勵學生學習多 樣性的文化領域，並從中重新思考自我、他人以及社會間的關係（引 自陳美如，2000，頁 81）。因此，減少差異不如接受差異，用更多 元的角度看世界，不僅可以豐富視野，文化與文化間擦出的火花也 往往更能激發創意與構想，這才是多元文化的真正意涵。

3.社會文化的學習：不同文化背景常造成許多認知的差異，特別是主 流文化常認為自己具有「優勢」地位，而忽略其他文化的獨特之處和 潛能。如在台灣，客家文化與原民文化，甚至是近些年出現的新住 民文化，因為人數較少而處在較弱勢的地位，也較不被重視，若我 們能夠融合各家文化並從中學習，必定能更豐富我們的文化。

4.聲音歷史的再現：在多文化課堂裡，學生應能聽到各種不同的的聲 音和觀點，他們可以從不同族群的聲音、教科書、老師和同學的聲 音、作者和閱讀者的聲音中學習；同時，他們也能聽到那些少開口 說話的人的聲音。研究者認為課程應具備改造的功能，並且能夠幫 助學生發展知識、價值和技能，而成為社會評論家，故這些多樣而 不同的聲音必須被聽到，也必須被合法化(引自陳美如，2000，頁 97)。

聲音是一種展現多元文化的重要媒介，而歷史則紀錄了文化。

從多元文化課程中闡述聲音歷史，亦即讓不同族群的孩子有為自己 的族群發聲的機會，如原住民族群的母語，講述他們祖先英勇的事 蹟、客家族群的客家歌謠，也記錄了生活的點滴；在這種體現中，

可以重新架構歷史，更重要的是，這些都需要教師利用各種方法，

去開發學生的經驗與觀點。

5.溝通對話的建立：溝通是指意見的交流，而對話則比較接近心靈層 面的互動，進一步來說，溝通對話的目的，在於從理解和批判彼此 的過程中，達到相互深層的理解，進而達成更合理也更美好的生活

（陳美如，2000）。

溝通與對話的建立，可以分成幾個要素作探討。其一是語言，在多元文化 中，不同的群體、即使是相同的語言都可能有不同的涵義（陳美如，2000）。舉

例而言，在郡社布農語的綠色和藍色都同樣念作「masanglav」，而布農族語中 並沒有雙重否定句，故而教師教布農族的學生雙重否定句時，像是「我從來沒有 說我不愛你」，布農族的小朋友經常很難理解這句話的意思是「我愛你」。甚至 於有時候族群特有的文化也會影響使用語言的方式，而這也會直接影響溝通的 過程。

其二則是溝通的情境，Blake 認為理想的溝通情境是不受限的，每位參與者 都可以對任何提議表示建議或需求（陳美如，2000），從中推知所有的文化都可 以表示自己的需求或意見，也才符合多元文化的概念，如此便能豐富彼此的文

其二則是溝通的情境，Blake 認為理想的溝通情境是不受限的，每位參與者 都可以對任何提議表示建議或需求（陳美如，2000），從中推知所有的文化都可 以表示自己的需求或意見，也才符合多元文化的概念，如此便能豐富彼此的文