幼兒與特殊幼兒間-多元文化氛圍的建立

在本節中，研究者將一般幼兒與特殊幼兒的成長分成五大部分來討論。一 是一般幼兒能注意並詢問與特殊需求幼兒有關的問題，二是一般幼兒能夠察覺 到特殊幼兒與自己皆擁有的能力，三是一般幼兒發覺特殊需求幼兒的能力，具 備與特殊需求幼兒互動的同理心，四是一般幼兒不會對特殊需求幼兒感到恐懼 和憂慮，最後是一般幼兒主動提出能幫助特殊需求幼兒的議題。

一、一般幼兒注意並詢問與特殊需求幼兒相關的問題

一般幼兒注意並詢問特殊需求幼兒相關問題的部分，擬分成（一）一般幼兒 會主動協助特殊需求幼兒的需要、（二）一般幼兒會主動詢問與特殊需求幼兒相 關的問題及（三）一般幼兒會主動構思一個幫助特殊需求幼兒的行動三個部分，

進行深入的分析：

（一）一般幼兒會主動協助特殊需求幼兒的需要

例：生活自理的協助。在反偏見多元文化課程進行的過程中，幼兒開始大量 出現主動協助特殊需求幼兒的行為，如：

S1：能依據今天吃的菜色告訴 SP17。（E120523）

S3：幫 SP17 解決找積木的方式：直接幫 SP17 將積木全部分類好，並告 示 SP17 擺放的位置。（B120503）

S12：會主動帶小朋友上課，但活動中該跳的時機忘了告訴 SP17，事後 SP17 告訴 S12 為什麼 SP17 沒跳的原因是因為 SP17 看不到 S12 跳，

所以 SP17 不知道要做什麼。S12 說我忘記 SP17 看不到。（E120501）

S12：在排隊的過程中幼兒告訴 SP17，你要一隻手扶就好了，還有你要 走裡面，這樣小朋友才不會撞到你。（E120611）

S13：注意到面對視障者的教學指導，除了口語的指導外，會將抽象的 空間概念具體化如在什麼上面、下面、左邊、右邊等方位詞彙的介 入，還會在標地處拍打出聲音。（E120521）

S15：今天提示 SP17 要把手放在前面（盲人行走時的保護自己的方法）。

（E120521）

相關例子不勝枚舉，統整後發現一般幼兒在協助特殊需求幼兒的部分，可以 分成下列幾種類型：

1.任何時間都能注意到特殊需求幼兒的需求：班上的一般幼兒在午餐時 間、課程時間、角落時間、律動時間，甚至是平時走路時，都能注意 到視覺障礙幼兒的特殊需求。

2.一般幼兒已經知道如何協助視覺障礙幼兒平日生活中的物品的擺放。

3.一般幼兒注意到與視覺障礙幼兒相處的技巧。

4.在老師沒有邀約或提醒的狀況下，一般幼兒開始有主動協助視覺障礙 的現象。

5.幼兒在互動中能考量到特殊幼兒之特殊需求的學習方式。

（二）一般幼兒會主動詢問與特殊幼兒相關的問題。

例如：為什麼使用手語。多元文觀的課程開啟了一般幼兒與特殊幼兒共通的 話題，例如：一般幼兒在與老師或同學討論中，與特殊幼兒相關的問題增加了，

如：

S1 和老師討論吃飽了的怎麼比手語。（E120521）午餐時 S1 用手語和 S5 比快一點，S5 回答你在做什麼，S1 說我在用手語，S1 看 S5 一頭 霧水，S1 接續表示上過課了，你都不記得。（E120521）。

SP17 在上單元活動「蟲蟲危機」中，發問關於昆蟲名稱，老師查了手 語字典結果沒有答案。（E120529）。

S16 在課堂中猜中老師的手語謎語，因為幼兒會主動去翻閱手語字典。

（E120529）

S16 能猜中老師的手語：烏龜，他說：「老師沒教過我自己看手語書的。

（E120530）

S3：「SP17 是不是有條看不見的龍，所以她眼睛就看不到？」（E120606）

SP16 在課堂中有時會問一些手語，加上單元活動是蟲蟲危機，所以小 朋友問了昆蟲名稱。（E120529）

S2 對老師說：「我被訪問對肢體障礙最感興趣的事。」S2 對於被 S3 訪 問感到很高興。（E120618）

在這部分中發現，幼兒在日常中會主動學習特殊需求者的溝通方式，甚至用

「肚子有條龍」這樣的隱喻，來形容特殊需求幼兒自己也不願意有特殊需求的障 礙；尤其是 SP17 接受第二次手術後就不太認得幼兒的聲音，除了 S3 常會跟 SP17 聊天，S14 坐旁邊時也會帶她玩，S15 同質性分組時是同一組，這時候，經常會

有一般幼兒詢問老師，為什麼 SP17 不認得自己，足見班上的幼兒已逐漸將與 SP17 互動作為日常生活中很重要的一件大事；也讓老師在適當的時機教導一般幼兒，

正因如此，才更要增加與特殊需求幼兒互動的機會。

（三）一般幼兒會主動構思一個幫助特殊需求幼兒的行動

透過角落時間的觀察，發現許多一般幼兒都相當樂於嘗試主動構思一個幫助 特殊需求幼兒的行動，特別將其中幾個值得探討的例子列舉如下。如規劃出一個

「方便輪椅移動的房間」，S3 設計了頗有未來智能的房間，房間內的輪椅設計成 類似履帶式輪椅升降梯的概念，可以在房間內上下左右自由移動，家中還設計有 點字電梯，方便視覺特殊需求者使用，門口也配備有點字密碼，除了方便使用者 使用外，還兼具有防盜的功能。

另外，S12 也開始嘗試為學習障礙的獅子進行改造，S12 認為不認識字的獅 子，可以透過立體可觸摸、可組合的積木符號，進行抽象的認讀活動，因此相當 熱衷於設計學習障礙幼兒專用符號。

老師也注意到，S13 很擔心胡森無法數數的問題，因此 S13 認為可以使用積 木幫助胡森對應數和量，故 S13 嘗試用四個積木拼出 4 的樣子，藉此幫助胡森擺 脫認數字的困難。

S3 設計一個視覺特殊需求方便輪 椅移動的房間，家中電梯也用點 字，除了給看不見的人使用，另 外可以將他設計成密碼，因為小 偷不會使用點字。（B120518）

S12 做了注音符號給不會寫 字的獅子認識：ㄅ、ㄒ

（B120614）

S15 在積木角設計房子時，發現門太小，需要大一點的門輪椅才能順利進出，

事後又發現斜坡太小輪椅上不來故又加寬斜坡，可以說是完全為了視覺障礙者的 貼心設計，依著視障者需要的方向著手改善的工程師。 S4 畫的歪曲的道路是輪 椅專用道，箭頭可以讓人辨別方向，斜坡則可以方便輪椅的前進。

S12 則考慮到民生需求的問題，設計出一輛方便喝水的輪椅。

S2 則設計出一個把手會自動彈出的肢體障礙者專用公車，腳受傷的人上車 時會自動彈出把手，肢體障礙者就可以扶著把手慢慢的上車，可以說是自動化的 無障礙公車。

S13：老師，我這個給胡森數 一數，他就知道有幾個了

（B120528）

S4 設計一個輪椅專用道

（B120530）

S12 設計一個可以直接喝水 的輪椅（B120618）

從上述的觀察中，大致可以發現幾點：

1.除了協助視覺障礙幼兒的行動外，一般幼兒最常注意到的行動為「學 習障礙者」與「肢體障礙者」；研究者猜測，可能的原因為此二種特 殊需求者與班上一般幼兒實際相處的經驗較豐富，或者是學習障礙者 較常以小學一年級學生做舉例，一般幼兒感覺與自己的生活內容較貼 近；而坐輪椅者則是因為輪椅這個輔具較引人注意，因此特別關注。

2.一般幼兒多能找出協助特殊需求者克服不便的方法。

3.一般幼兒似乎相當關注特殊需求者的教學活動。

二、一般幼兒能夠察覺到特殊需求幼兒與自己擁有這類的能力

（一）一般幼兒會說出特殊需求幼兒和自己相同的地方。

1.一般幼兒能用言語表示特殊需求幼兒具備的能力。

S1：SP17 會溜滑梯，跟我一樣，還會摸點字（E120426）

S2：SP17 會剪貼，跟我一樣，他用聽的就知道了（E120530）

S3：SP17 會摸字型，我也會摸（B12426）

S12 常常說 SP17 很會摸點字（E120512）

部分一般幼兒會用言語表示特殊需求幼兒具備哪些能力，而這可分成兩個不 同方式，一為在平時角落中自然而然提到的，一為在進行融合課程中，透過繪本 討論的過程中察覺的。在這部分的觀察中，者發現在融合課程中察覺，進而說出 特殊需求幼兒能力的 S1、S2、S3 和 S6，在平時生活中會逐漸增加與特殊需求幼 兒相處的頻率，但仍不如在角落中自然提到的 S12，S12 花許多時間與特殊需求 幼兒相處，也邀請其他幼兒與特殊需求幼兒一起遊戲。

2.一般幼兒在行動中察覺特殊需求幼兒和自己具備一樣的能力。

S9 常常和 SP17 去溜滑梯和跑步（E120425）

S10 常常和 SP17 一起去餐廳和廁所（E120606）

S8 做一個小木偶給阿珮玩，請 SP17 照著做（B120530）

S2 設計肢體障礙者專用公車

（紅色把手為肢障者專用扶 手）（B120625）

在這部分觀察的結論為：幼兒開始重視自己與特殊需求幼兒的相處頻率，會 特意增加與特殊需求幼兒相處的時間，並刻意陪伴特殊幼兒進行某些活動（如溜 滑梯、跑步），甚至希望能協助特殊需求幼兒進行某些事情（如用餐、上廁所或 進行角落活動）。部分幼兒在陪伴特殊需求幼兒時，察覺特殊需求幼兒在一些事 項上具備一定的能力，卻又認定在某些時候自己「一定」得幫助特殊需求幼兒不 可。

3.一般幼兒將特殊需求幼兒視為和自己一樣的普通幼兒。

S12 把自己看到的告訴 SP17，SP17 也分享自己的想法給 S12；SP17 和 S12 一起跳舞，有時 S12 會忘記告訴 SP17 動作，SP17 反應不知道動作 時，S12 就說出動作，SP17 又能照著做（B12501）

在這部分觀察到，部分一般幼兒幾乎將特殊需求幼兒視為一般的幼兒一樣相 處，一起上課、一起跳舞，甚至有時忘記特殊需求幼兒的視力問題，需要經過特 殊需求幼兒提醒之後，才會想起特殊需求幼兒需要一些協助。

（二）一般幼兒能夠描述特殊需求幼兒克服不便方法。

例如：輔具的使用在觀察的班級中，因為唯一使用輔具的是一位視覺障礙幼 兒，因此班級中的一般幼兒大多會關心視覺障礙幼兒的輔具功能。班上的孩子對 於視覺障礙幼兒如何以行動克服視覺上的困難，都能了解並且從旁協助，如定位 線旁的區域，多數一般幼兒都能夠協助淨空，不讓多餘的物品干擾視覺障礙幼兒

例如：輔具的使用在觀察的班級中，因為唯一使用輔具的是一位視覺障礙幼 兒，因此班級中的一般幼兒大多會關心視覺障礙幼兒的輔具功能。班上的孩子對 於視覺障礙幼兒如何以行動克服視覺上的困難，都能了解並且從旁協助，如定位 線旁的區域，多數一般幼兒都能夠協助淨空，不讓多餘的物品干擾視覺障礙幼兒