國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：陳淑芳 博士
學前融合班中實施多元文化課程之研究
研究生：陳彩慧 撰
中 華 民 國 一 0 四 年 十 一 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
學前融合班中實施多元文化課程之研究
研 究 生： 陳彩慧 撰 指導教授：陳淑芳 博士
中 華 民 國 一 0 四 年 十 一 月
致謝辭
在活動中遇到瓶頸時，常問神祢與我同在嗎？主如果是祢，祢會 怎麼做。當我完成論文時，回頭我看見了神的良善；祂看一切都是為 美好。我自己調整好觀念，實施在融合班級中展現多元文化觀下的接 納差異的觀點， 就如彌迦書六－8 所說耶和華已指示你何為善。他 向你所要的是甚麼呢？只要你行公義，好憐憫，存謙卑的心，與你的 上帝同行。
感謝這篇論文，在我生命的裂縫中看到不一樣的風景，所以我感 謝神透過這論文讓我看到其中有些不一樣的東西。這一路走來讓我更 加體會祂行大事不可測度，行奇事不可勝數，萬事互相效力，在每個 地方都能叫愛神的人得到益處。
感謝班上的幼兒、學校夥伴們和一直為我擔心的父母及伊甸社會 福利基金會的同工意賢、銀絲、智惠、廷安及淑芳教授的指導，還有 同學靜雯、葦翎、至芬及當時挺著大肚子的君潔，有你們真正好。
彩慧 謹誌
2015 年 11 月
學前融合班中實施多元文化課程之研究
作 者 ： 陳 彩 慧
國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系
摘 要
本研究目的在探討於學前融合班中如何發展與實施多元文化觀點課程，並 且深入探討實施多元文化觀點課程後，學前融合班幼兒對於有特殊需求的幼兒在 認知、情意與行為上的改變之處。
本研究結果可分為(1)學前融合班多元文化觀點課程開展、(2)多元文化觀點 的特殊幼兒繪本教學歷程、(3)幼兒與特殊需求幼兒間，多元文化氛圍的建立(4) 教學相長，多元文化觀點課程中之成長四部分。在學前融合班多元文化觀點課程 的歷程中，從認識並了解各種特殊需求幼兒、及對特殊幼兒觀念之澄清，教育幼 兒認識不同障礙類別特殊需求幼兒的行為特質。在開展的部分，於學習環境的佈 置中融入同時適合一般與特殊需求幼兒的無障礙設置，並加入許多自製的多元教 具。設立教學目標時，從認知、情意及技能三方面，融合消弭偏見、增加對特殊 需求者的認識以及助人策略課程等部分。在教學策略介入則利用學習夥伴、多元 素材和體驗學習等方式；於多元文化觀點融入繪本教學課程的互動過程中，儘管 一般幼兒和特殊需求幼兒在學習上仍舊存有差異，若學前特教師能夠藉由繪本教 學使一般幼兒了解在與特殊需求幼兒相處時可能會發生的互動問題，進而引導一 般幼兒學習如何消弭誤會並解決問題，如此便能提升一般幼兒與特殊幼兒之間的 互動行為，藉此給予雙方公平的學習機會，也能維持班級秩序。在一般幼兒與特 殊需求幼兒間建立多元文化氛圍的部分，研究者發現一般幼兒能注意並探詢特殊 需求幼兒相關的問題，也能夠發覺特殊需求幼兒與自己皆擁有類似的能力；在課 程進行中，一般幼兒可以從中察覺特殊需求幼兒的能力，同時也擁有與特殊需求 幼兒互動的同理心，研究更進一步發現幼兒不再對特殊需求幼兒感到恐懼和憂 慮，甚至能參與主動提出相關協助特殊需求幼兒的議題。最後，在教學相長－多 元文化觀點課程中的成長的部分，從教學的省思、課程之檢討到提出重要發現等 處分別論述研究者的成長。
關鍵字：零拒絕、多元文化、融合教育
Research into Implementation of Multicultural Curriculum in Pre-school Inclusive Class
Author: Chen, Tsai-Hui
Department of Early Childhood Education, National Taitung University
Abstract
This study aims to explore how to develop and implement the concept of multicultural curriculum in pre-school inclusive class, and to explore the changes in cognitive, affective and behavioral aspects of the pre-school children toward children with special needs after the
implementation of the concept of multicultural curriculum.
The results of this research are 1) the development of the concept of multicultural curriculum, 2) the teaching process of picture books for special children in the multicultural concept, 3) the building of
multicultural atmosphere between ordinary children and children with special needs, 4) four parts of growth in the concept of multicultural curriculum with the benefit of teaching and learning. In the pre-school in class process of multicultural curriculum, we learn to recognize and understand the clarification of the concept and characteristics of children with special needs. In the development part, design non-obstacle
facilities which are suitable for both ordinary children and children with
special needs, and self invented multiple aids. Set up teaching goals and
from the three aspects of cognition, affection, and behavior, integrate and
eliminate bias and increase understanding toward children with special
needs and helping strategy courses. In the teaching strategy, use study
companions and multivariate materials and the method of experiencing learning; in the teaching process of picture books of the multicultural concept, there are differences in children’s learning, so use picture books to enable children to understand the interactive problems between them and children with special needs, guiding them to learn how to eliminate misunderstanding and solve their problems, enabling them to elevate the interactive behavior between them, and hence giving both of them equal learning opportunity. In the part of building multicultural atmosphere for ordinary children and children with special needs, try to discover whether children can pay attention to and enquire about related problems of children with special needs, and whether they can discover they and children with special needs have similar abilities, and thus increase the awareness of the ability of children with special needs. In the meantime they can have empathy for children with special needs, they discover they no longer feel anxiety and fear about children with special needs, and they can participate in and initiate to make proposals to help children with special needs. Finally, from the benefit of teaching and learning in growth part of multicultural curriculum, from the reflection of teaching and
learning, to the review of curriculum and to the part of presenting important discoveries, it tells the growth of the researcher. .
Key words: Zero refusal, multi-culture, integrated education.
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 2
第三節 待答問題 ... 3
第四節 名詞釋義 ... 3
第二章 文獻探討 ... 4
第一節 學前融合教育 ... 4
第二節 幼兒多元文化教育 ... 12
第三節 融入多元文化觀點的繪本教學 ... 24
第三章 研究方法 ... 29
第一節 研究設計 ... 29
第二節 研究場域 ... 42
第三節 研究者角色 ... 44
第四節 資料蒐集與分析 ... 44
第四章 研究結果與討論 ... 48
第一節 學前融合班多元文化觀點課程的開展 ... 48
第二節 多元文化觀點的特殊幼兒繪本教學歷程 ... 56
第三節 幼兒與特殊幼兒間-多元文化氛圍的建立 ... 81
第四節 教學相長-教師在多元文化課程中的成長 ... 90
第五章 結論與建議 ... 93
第一節 結論 ... 93
第二節 建議 ... 95
參考文獻 ... 96
附 錄 ... 101
表目次
表 3-1 課程表 ... 31
表 3-2 角落佈置規畫表 ... 40
表 3-3 特殊幼兒基本資料表 ... 43
表 3-4 資料分析編碼規則表 ... 47
圖目次
圖 3-1 研究流程圖 ... 41
圖 3-2 教室環境規畫簡圖 ... 44
圖 4-1 多元教室環境佈置概念圖 ... 48
圖 4-2 各族傳統服飾及布料 ... 50
圖 4-3 各種不同文化的溝通類教具 ... 51
圖 4-4 各種輔具相關用品 ... 51
圖 4-5 適用一般生及特殊生的教具 ... 52
圖 4-6 讓幼兒學習手杖的使用 ... 52
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機
在 1990 年前，特殊教育安置由機構式的安置型態轉變成融合的安置，民國 86 年修定的特殊教育法，其中第十三、十四條之規定使特殊教育安置的方式更 顯多元，特殊教育所服務的對範圍變廣，除了特殊需求學生，教師的角色更須符 合班中幼兒的需要。
在目前所任教的學前融合班級中，少數同學過於積極協助視覺障礙幼兒，但 視覺障礙幼兒與同學互動時卻口氣不佳。從教學情況中，視覺障礙幼兒有時需要 老師的提示讓其有練習的機會；在角落活動中發現，視覺障礙幼兒常常因為缺乏 視覺的線索而造成互動上的誤解，甚而對同儕發脾氣；視覺障礙幼兒在角落活動 時常要求老師陪同，無法較長時間自己獨處，也造成某些一般幼兒會有「老師比 較幫助視覺障礙幼兒」的反應，甚至認為老師給視覺障礙幼兒的時間較多；更甚 者，部分一般幼兒認為特幼老師是特殊生的父母，或學前特教師只屬於特殊需求 幼兒、而「他們」是另外普幼老師的學生這種區別的想法。有時為顧及視覺障礙 幼兒剩餘視力的練習，在教學過程中容易耽誤課程的進行，推測這些情況在融合 班級中發生之原因，或許為一般幼兒和特殊需求幼兒彼此間的了解不足，且沒有 以對方的立場思考其面臨的問題，才容易發生這些爭執。
在如此的背景之下，學者欲探討讓學前融合班之幼兒能在融合班的環境中有 更好的學習。邱上真（2004）認為在融合教育的課堂上，每個孩子都在主流教育 裡，選擇尊重個體差異，因而每個孩子都值得擁有更佳的學習機會。融合教育的 重要理念－「零拒絕」中，最重要的觀念便是「真心的接納」。我們原本便生活 於一個融合式的社會，社會上有包羅萬象、不同種類與個性的人，讓一般幼兒和 特殊幼兒一起學習，目的便是讓其學習彼此接納、友愛與包容，進而讓我們的社 會成為一個有愛無礙之和諧社會，這便是融合教育最重要的目的。研究者目前任 教於一個「完全融合」式的學前融合班之中，非常希望能夠讓更多的一般幼兒和 普通教師更了解特殊需求幼兒，進而能夠真心接納他們並消除既往偏見。為解決 一般幼兒對特殊需求幼兒之需求了解的不足，學前融合班的課程設計原則，涵蓋 符合學生能力的發展並增進各項能力的開拓，對學生而言具有深刻的意義，更能 夠引起學生的動機，另一方面也要符合學生的實際需要，且要能夠讓班上的學生
有良好的社會互動（吳淑美，2004）。要達成讓一般幼兒和特殊需求幼兒互相有 更深入的了解，似乎還需要相當的努力。
當進一步接觸多元文化教育的相關理論，並理解多元文化教育的意涵後，發 現學前融合教育正是多元文化教育在學前特教的實現。多元文化教育指所有的學 生，不論其種族、性別甚或其他特質等，在學校都應該擁有相同的學習機會；更 積極來說，針對不同文化特質或不同背景的學生，應給予更適性的學習機會（陳 枝烈，2008）。生活於世界中的每個人，皆有不同的文化、性別、種族及能力，
衝突的發生也時常耳聞。多元文化課程欲達成的目標，便是「創造一個反偏見的 環境」，課程的內容能夠訓練孩子的自尊、增進孩子批判思考的能力，使每個孩 子都能具備支持他人的能力（張耀宗、林乃馨譯，2007）。陳美如（2000）的研 究就認為這是一種社會正義的實踐。
於多元文化的課程模式中，發現多元文化教育能夠降低對弱勢文化的偏見、
增加對弱勢族群的認識、更深入的探討既有的歧視與偏見、培養幼兒的批判能力 以及提升學生對於追求公平正義的意願（周梅雀，2009；Sleeter、Grant，2007）。
譚光鼎、劉美慧與游美惠（2008）的研究中認為多元文化的教育環境應為一種人 性化的教育環境，亦為在學前融合班中進行環境規劃的準則。
Louise Derman-Sparks 與 the A.B.C. Task Force 提及之反偏見的幼兒多元文 化教育（張耀宗譯，2007），譬如：創造一個「包容」的教室、主動介紹身心障 礙和非身心障礙的兒童相互接觸和學習的方式、藉由書籍、玩偶和圖片介紹不同 的特殊需求幼兒類型、提供探索並了解特殊需求幼兒使用的輔具與裝置的機會、
邀請各類型身心障礙人士作演講，理解他們的工作、才能和家庭生活、提供經驗 使孩童學習特定類型的身心障礙等，這些都讓研究者興起探索幼兒時期學前融合 班多元文化課程的的想法，希望了解進行這些行為後，班級會有什麼不同的改變。
第二節 研究目的
本研究的主要目的，為藉由多元文化觀點的課程教學，探討一般幼兒對特殊 需求幼兒的理解和認識，是否能促進融合教育的教育理念：
零拒絕，亦即讓一般幼兒真心接納所有擁有不同特質的孩子。基於上述的研 究背景與動機，本研究之研究目的如下：透過進行多元文化觀點教學，實施適合 學前融合班多元文化觀點的課程。並探討實施多元文化觀點課程後，一般幼兒對
特殊需求幼兒在認知、情意、與行為上之變化。
第三節 待答問題
依上述研究目的，本研究主要探討問題如下：
一、多元文化觀點的融合班學習環境佈置與課程規劃原則為何？
二、在實施多元文化觀點的氛圍下幼兒在認知、情意、與行為上之變化？
三、在實施多元文化觀點課程中對教師自我專業成長為何？
第四節 名詞釋義
為了讓本研究之研究目的及內容更加明確，茲將本研究涉及之相關重要名詞 界定如下：
一、零拒絕：依憲法二十一條：人民有接受教育的權利和義務，未接受國民教育 者，依規定，強迫零拒絕入學委員會可向家長罰緩。依照身心障礙保護法第 四十一條，學校不得以身心障礙為由拒絕兒童就學，否則依同法第六十四 條，公務人員應受懲戒。換言之，為保障兒童的就學機會的均等，學校不得 以任何理由拒絕兒童就學的權利。
二、多元文化：為促進社會公平正義所形成的教育改革行動和理念，目的在透過 課程改革或其他教育改革等策略，促進不同種族、社會階級、文化群體的學 生能在校園內接受平等的教育。
三、融合教育：將身心障礙兒童和普通兒童置於同一間教室而一起學習的方式。
融合教育強調提供身心障礙兒童一個正常的教育環境，而非隔離的環境。
第二章 文獻探討 第一節 學前融合教育
一、融合教育的意義
融合教育是身心障礙學生在普通教室學習的教育方式，藉由提供身心障礙學 生不同的學習方式，融合教育也是一種統合的過程，使身心障礙的學生，都能夠 成為普通班級的一分子（吳淑美，2004）。在融合教育的課堂中，每個孩子都在 主流教育中，因尊重個體差異，所以每個孩子都擁有更好的學習機會（邱上真，
2004）。
紐文英（2008）的研究中認為融合教育的指標與特徵包含：(一)不會因為特 殊障礙而被分類，每一位學生皆屬於自己的班級。(二)一般生和特殊生可以建立 一個彼此支持和依存的環境。(三)依照學生的實際需求進行服務，而非因為特殊 標記。(四)尊重與欣賞學生間的個別差異，因為個別差異亦為學習資源的來源。(五) 在普通班級中提供融入式的服務（push-in services），老師在班級中會使用一些 策略，如鼓勵一般生與特殊生彼此支持，抑或調整課程的教學模式和評量方式，
以符合學生的需求。(六)普通教師和特殊教育教師皆能夠充分的合作。(七)共享 教育資源。(八)行政的充分支持。(九)學生和父母都需要完全參與。
傅秀媚（2001）則將融合教育之意義分以下八點來探討（引自傅秀媚，2001，
頁143）：（一）就系統而言：打破二元教育系統而改採一元教育系統。（二）
就對象而言：不限於特殊學生，而包含所有具有特殊需要的學生。（三）就障礙 而言：包含輕、中、重度等障礙學生。（四）就安置而言：安置於普通班中。（五）
就教學而言：提供個別化教育計畫給特殊生，並進行適性的教學活動。（六）就 協助而言：普通班級中也應有特殊教育的相關協助。（七）就合作而言：特教師、
普通教師與相關專業人員必須協同進行教學，責任分擔。（八）就目的而言：強 調特殊生之學業成就、社會化能力及態度。
綜上所述，融合教育強調平等的受教權（許碧勳，2003），打破了原本普通 教育與特殊教育分流的二元制教育體系，融合教育提供無限制、無障礙且自然的 學習環境，讓一般幼兒和特殊需求幼兒能夠相互學習，進而達到雙贏的局面。這 種從外在到內在、從實質物體到精神層面融合的作法，讓幼兒在同一個環境中，
學習如何一起遊戲並一起學習。在合作的過程中，認同彼此為同一個團體，進而
達到彼此尊重、彼此接納的目的（邱上真，2004）。
二、融合教育的重要理念
融合教育是一種更貼近符合所有學生需求的教育理念，更重視每個孩子的獨 特性，也更理解每個孩子的特殊需求中，劉蔚萍（2006）提出融合教育的四項重 要理念如下：
（一）零拒絕
零拒絕的定義為特殊的幼兒和普通幼兒一樣，有相同受教權（劉蔚萍，
2006）。研究者認為零拒絕的意義可以分成兩個層面：基本面和積極面。從基本 面來看，便是「學校不得以任何理由拒絕身心障礙者入學」；從積極面來看，為
「對身心障礙學生必須施以必要且適當的教育」。在融合教育的理念中，我們不 僅要做到「基本面」的零拒絕，也要做到「積極面」的零拒絕。
「積極面」的零拒絕，可以從提供足夠的資訊予家長開始，進一步針對有特 殊需求的學生，提供更合適的教學方式。此外，除了環境設備要達成零拒絕，更 應該達到心理層面的零拒絕，亦即整個學校環境的真心的接納。我們原本就生存 在一個融合式的社會，而社會上有各形各色的人，讓有特殊需求的學生和一般學 生一起學習，就是讓他們學習彼此接納、友愛與包容，讓現今的社會能夠成為一 個有愛無礙的和諧社會。
（二）最少限制環境
最少限制環境，指的是環境設施與設置要符合身心障礙學生的需要，並且盡 可能的讓特殊需求幼兒有與一般幼兒接觸的機會（劉蔚萍，2006）。教育部在民 國一百零一年的教育施政方針的第六項規定：「營造無障礙學習環境，提升特殊 教育學生入學機會」，而無障礙環境便是最少限制環境中屬於硬體的部份；硬體 設備除了提供無障礙環境之外，還包括提供足夠的教材、學習輔具及生活輔具等
（劉蔚萍，2006）。
在幼兒學習的過程中，有許多環境因素會限制其學習，而學前融合環境的設 計，對於一般幼兒和特殊幼兒的學習都有正向的幫助（鍾梅菁、吳金花譯，2002）。 在學前融合的環境中，最少限制包含所有符合幼兒需求及興趣的學習環境及材料 的準備、彈性的生活作息，以及教室中友好的社交環境等（鍾梅菁、吳金花譯，
2002）。其他還有像是學校教職員對融合教育的觀感、一般幼兒家長的接納等，
也都是最少限制環境的一部分（劉蔚萍，2006）。
（三）適性教育
適性教育指在教學的過程中，依據學生發展與學習特質而設計課程內容，為 了增進一般幼兒和特殊需求幼兒的課程參與程度，適當的調整課程內容、教材、
學習目標、評量方式、教學方式和標準等（劉蔚萍，2006；盧明、魏淑華、翁巧 玲譯，2008）。而依此理念催生出個別化教育計畫（劉蔚萍，2006；李翠玲，2007）。
在學前融合班的環境中，各種不同特性的幼兒在同一個班級內一起學習，為 了「照顧好班上的每位學生」，教師在課程設計上，就必須因應班級的特殊情況 進行調整，如運用特殊輔具或調整素材等；在教學方面，也需要發展「有效的教 學策略」，譬如：在社交技巧上，教導一般幼兒如何積極的傾聽等；另外在教材 編選、評量及作業設計上，都應該考慮個別差異的問題，且須積極的因應（邱上 真，2004；盧明、魏淑華、翁巧玲譯，2008）。
（四）專業的團隊合作
劉蔚萍（2006）將學前融合班級的專業團隊人員整理如下（引自劉蔚萍，
2006，頁107）：(一)教育人員：幼教師、特殊教育教師；(二)學校行政人員：幼 兒園園長、行政組長、教學組長等；(三)醫護相關人員：醫師（小兒科、復健科、
心智科、耳鼻喉科、骨科等）、物理治療師、職能治療師、語言治療師、護士（特 別指學校護士）；(四)社工師／個案管理員；(五)其他相關人員：如科技輔具人 員。從以上論述可以看出，專業團隊包含了三部分，分別為教育現場人員、醫療 專業人員和社福機構人員。教育人員主要負責執行個別化教育計畫
（Individualized Educational Program，簡稱IEP）的部分，而醫療專業人員則負責 的部分為評估、諮商及對特殊幼兒進行特殊服務，最後，社福機構人員則協助家 長與學校進行溝通（曹純瓊，2001）。在學前融合班中，幼兒間的異質性相當高，
至此，只有透過專業的團隊合作，整合與擴充專業團隊彼此的專業能力，並且在 解決問題的過程中運用多元的思考，才可以使每一位幼兒的學習需求都得到滿足
（謝碧月，2006）
三、學前融合教育的融合模式
黃世鈺（2002）認為學前融合教育的融合模式大概可以分為以下三種型態（引 自黃世鈺，2002，頁27-28）：
（一）完全融合（Full inclusion）
一般幼兒和特殊需求幼兒一起在普通班級中學習，共同接受普通班級的所有
課程，就稱為「完全融合」，亦即特殊需求幼兒完全融入幼稚園普通班的任何活 動之中（黃世鈺；2002；盧明，賴美智，2004）。而黃世鈺（2002）指出完全融 合的學前融合班，一般幼兒與特殊需求幼兒的比例應為三比一，一班最多可容納 二十名幼兒，其中十五名為一般幼兒，剩下五名為特殊需求幼兒的比例為主；而 帶班的教師，至少應有一位具有學前特殊教育的專業背景。
完全融合的意涵，可以從六個層面來分析探討：從對象層面，是針對所有有 特殊需求的幼兒，而非只經過鑑定的特殊需求幼兒；從實施型態層面，則是針對 所有的幼兒，包含所有一般幼兒及特殊需求幼兒，需實施適性的教學活動，並且 針對特殊需求幼兒提供個別化教育計畫；從社會互動的角度來看，完全融合便是 教師須對全部的幼兒進行社會互動的教學，促使特殊需求幼兒和一般幼兒的互相 接納與尊重；在教師教學層面，學前特殊需求幼兒的教師與普通班的教師應進行 協同教學，共同解決教學上的問題；在參與人員層面，教育人員、相關專業人員 和社福機構的人員若能共同合作，對於完全融合的成功，將有相當大的影響；在 安置場所的層面，應該要符合「最少限制環境」的理念（謝政隆、王木榮，2002）。
（二）部份融合（Partial inclusion）
部分融合是指讓特殊需求的幼兒在可以有部份的時間回歸到普通班級，與一 般幼兒共同活動的一種融合方式；因為將一般幼兒與特殊需求幼兒採取部分時段 的合班，故而部分融合在人數上並無特殊限制，只要空間及配能夠負荷即可（黃 世鈺；2002）。
（三）資源融合（Resource inclusion）
資源融合為將安置於普通班中進行學習的特殊需求幼兒，部分時間予以抽 離，進行個別化教育或個別化指導（黃世鈺；2002）。
Waldron區別融合的程度，將融合班級分成四級（引自林宛瑩，2011，頁17）：
第一級是所有的學生都在普通學校，特殊需求幼兒的部分則分為輕度障礙與中、
重度障礙，輕度障礙學生安置在普通班，中、重度障礙的特殊需求幼兒則在特殊 班；第二級則是僅安置重度與極重度障礙的特殊需求於特殊班，其他學生均安置 於普通班中；第三級為極重度障礙的特殊需求幼兒安置於特殊班，其他學生均安 置於普通班；第四級則是全部的特殊需求幼兒均安置於普通班中。
四、學前融合班的班級經營
（一）班級經營之管理原則及策略
融合班級之管理原則，吳淑美（2004）指出除了給予全班的學生適當的增強，
以及充分表達的機會外，因為融合班中配置有三位教師，所以更應該遵守以下規 範：學生的管理必須由三位教師一同負責，不同小組的學生間不應該聽到老師 說：「你是某某老師那一組，請去找她。」等之類的對話；三位老師的規矩與尺 度皆應該相同；雖然教學有分組，但教學之間老師們應互相協調，再者，每位老 師都應該特別注意一般幼兒和特殊需求幼兒之間的互動等。
另外，吳淑美（1998）也指出：班級經營的管理，採一致的態度對待一般幼 兒和特殊需求幼兒非常重要；而在問題行為出現時，也可以採用行為分析的方 式，因應學生的行為問題。
紐文英（2008）則認為班級常規的訂定，如作息時間表的安排、學生的健康 照顧及支持服務的提供等皆為班級經營管理需要注意的部分。在規定班級常規時 需注意，規定要少於七個、強調正向行為、使用具體語言、要學生參與訂定班規、
確定所有學生都瞭解班規的含意，並與學生定期檢討與修正班規等；此外，作息 時間表的訂定與進行皆需要依據融合班學生的特殊性；再者，支持服務的提供包 括科技性輔具的提供以及其他生活的協助；學生的健康照顧方面，大多是視班上 學生的特殊情況而定，但前提以融合班級內的教師們都需瞭解學生的身心狀況，
以做好平日一般照顧及因應緊急狀況的處理。
針對班級經營管理的方針，紐文英（2008）提出四項正向行為支持的介入策 略：
1.事前控制策略，亦即將會引發情緒及行為問題的事件加以減弱、修 正、分散、消除、及緩和等，另一方面也積極增加會引發正向的行為 的事件，並給予必要的協助等。
2.生態環境改善策略，如提供溫暖鼓勵的環境等。
3.行為訓練策略，亦即在特殊事件發生時，用示範、提示或口語等方式，
指導學生因應的技巧或容忍的技能。
4.後果處理策略，後果處理策略可以分成兩個部分，在正向行為增加的 部分可以使用增強策略，而減少行為問題則需要立即處理，使學生發 現無法經由此問題行為達到他預期的結果，而後重新教導他適當的行
為。
（二）教室環境的安排
在教室物理環境的安排中，可以有以下幾種不同類型的策略（紐文英，2008，
頁289-291）：
1.在環境中添加：在環境中可以設置多樣化的空間安排，譬如設置一 個小小的表演舞台，以減少因為無聊或厭倦感而產生的行為問題；
或者是帶孩子到戶外進行活動，如此可以減少因為環境限制而產生 的行為問題。
2.在環境中減少：在教室中要降低不必要的環境刺激，如在午睡時降 低音樂或其他聲音的音量、在教室面對黑板方向的布置避免雜亂或 堆積雜物等；另外對於可能發生問題行為的環境應加以限制，譬如 限制學習區的人數，或是限制學習區中特定幾樣教具的使用人數等 等。
3.變化環境：教師在佈置教室時應將班內學生的需求納入考慮，降低 環境的複雜程度以貼近所有學生的需求，並且應該考慮教室佈置 時，所呈現的氣氛與安全性等，舉例來說，若班級內有視覺障礙的 幼兒，教室內設備應放在固定位置，讓視覺障礙的幼兒容易定位；
此外，班級內的玻璃杯應該換成塑膠杯、甚至走道上應避免擺設物 品等。
4.設計環境：對於教室環境的佈置應進行系統式的設計，如生活作息 表的公布等，且應該提供適當的回饋，以增強學生適當的行為，例 如具體的鼓勵學生的良好行為等。
在教室心理層面的環境佈置中，紐文英（2008）則指出首要目標應營造一個 讓學生有安全感的環境，更進一步要能夠讓學生提升自我價值；此外，班級環境 要能讓所有的學生都有隸屬感，並且認同教室是一個自由且歡喜的環境；除了以 上所提到的方法，在教師對學生的關注中，也需要讓學生認為教師是「公平」的 對待每一位學生。
綜上所述，學前融合班教室環境的安排，無論是心理上或是生理上，都要同 時考慮到一般幼兒與特殊需求幼兒的需求，在環境設備或配備上要能夠針對幼兒 的特性做適當的增減以及做合適的環境佈置。
（三）學前融合班的課程調整
為了達到上述的課程設計原則，在設計學前融合班課程時，教師必須同時考 慮到特殊需求幼兒和一般幼兒的教學目標，以此進行課程調整。而課程調整的程 度，曹純瓊（2001）認為可以分為以下四個層次：
1.相同課程：教師應該針對有特殊需求的學生，提供其需要的輔具或 是其他協助，如視覺障礙者需要錄音或是使用盲用電腦，而課程本 身的學習量與學習方式，也需要針對特殊需求的學生做適宜調整。
2.多層次課程：多層次課程則是指在作課程設計時，課程的內容與目 標皆針對一般幼兒與特殊需求幼兒做不同的調整，調整的方式可分 為兩種，一種是在同一課程中指定一般幼兒生和特殊需求幼兒不同 的任務，如說故事時，一般幼兒練習講述故事大意，而特殊需求幼 兒則回答老師的特定問題等；另一種是在同一時間，教師在為一般 幼兒上單元課程時，讓特殊需求幼兒學習另一種更適合的單元。
3.重疊課程：重疊課程則是在相同的課程中給予學生不同的任務，學 習到不同的目標，例如進行戲劇表演課時，一般幼兒練習當演員進 行對話，特殊需求幼兒則負責音樂的播放或道具的擺放等。
4.另類課程：另類課程是將指特殊需求幼兒和一般幼兒的課程完全分 開，以不同的設計方式進行分別學習，有時特殊需求幼兒需要接受 個別的特殊教育服務或特別的訓練，此時可考慮將特殊需求幼兒從 班級中抽離。
課程調整的目的是要增加所有幼兒的課程參與程度，因此，應該要使教師容 易計畫及執行，以下列舉課程調整的八種類型（引自盧明、魏淑華、翁巧玲譯，
2008，頁41）：
1.環境支持：意思是調整環境來促使幼兒的學習和參與。
2.素材的調整：將素材調整到最適合幼兒的尺寸或其反應方式，讓幼 兒盡可能獨立參與。
3.活動簡化：將複雜的工作分成數個步驟或減少步驟。
4.幼兒喜好的運用：如果幼兒無法參與活動，把幼兒喜歡的物品融入 在活動裡。
5.特殊器材：運用特殊器材或輔具以增加幼兒使用的方便性以及參與
的程度。
6.成人支持：教師可以以示範、對幼兒讚美、或活動進行中之協助等 方式支持幼兒的參與和學習。
7.同儕支持：同伴也可以協助幼兒學習及進行活動。
8.隱性支持：在活動中安排利於活動進行的事件。
五、小結
學前融合教育源起於 1940 年代，經過世界各國逐年的重視及發展，如北歐 提倡的「正常化（normalization）原則」、美國也制定公法來保障學齡前兒童的 各種教育方案，其他國家如英國、瑞典、澳洲、加拿大等國，也都響應並支持聯 合國的關於學前融合教育的宣言，從早期的正常化運動、回歸主流運動、人權運 動、教育均等議題，進一步提出早期介入和零拒絕的精神，最後形成今天的融合 教育理念(李幸娟，2015)。由於學前融合教育基本理念為尊重特殊需求者平等的 人權及受教權，故而逐漸受到歐美等國家的重視，同時也逐漸獲得全世界教育界 的認同，從此之後，普通教育系統與特殊教育系統開始漸漸融合為一體，使每一 位學生都能夠在尊重個別差異的情況下，讓特殊需求者擁有更佳的學習機會。
臺灣受到這股風潮的影響，除了於1986年頒布特殊教育法外，學前教育機構 也開始試辦學前一般幼兒與特殊需求幼兒的混合就讀計畫，過往特殊教育曾依照 不同時代背景的轉變進行調整和修訂，在2014年頒布的最新修訂條文成為台灣融 合教育的重要法源依據，除了讓特殊需求幼兒能夠與一般學生在相同的環境下進 行學習、一同互動並成長，也讓特殊教育教師能夠從旁協助普通教師與相關專業 人員進行協同教學，促使學生享有平等受教權，也讓特殊需求幼兒、一般幼兒、
特殊教育老師和普通教師達到相互尊重、彼此接納的目的。
從學前融合教育相關之文獻中發現，學前融合的意義在於「零拒絕」、「最 少限制環境」、「適性教育」及「專業的團隊合作」（劉蔚萍，2006），這些理 念在學前融合班的課程規劃與教學實施中隨處可見。一個優秀的學前融合班課程 與教學，必須能夠拒絕歧視並抗拒偏見，在班級中必須提倡互相協助、互相鼓勵，
而教師更要依據班級中幼兒的特質，有隨時進行課程調整的彈性及準備；而這樣 的教學理念，正是一種反偏見多元文化教育的理念。再者，一個班級要有好的學 前融合教育成效，教師就必須要找出有效的學前融合教育的模式及存有好的班級 經營管理能力，所以學前融合教育能否成功的關鍵角色便是教師。雖然從相關文
獻中可以發現，大多數教師對融合教育持正面肯定的態度，但如何克服教學實務 上會遇到的困難，使其提升學前融合教育的成效，皆是目前研究的趨勢，這也顯 示出如何提升教師的學前融合班教學效率具有研究探討的價值。更進一步，為了 使本研究更具有理論基礎，因此研究者在第二節將介紹幼兒多元文化課程與教學 的相關理論，也為研究者在學前融合班中所欲進行的多元文化課程教學做準備。
第二節 幼兒多元文化教育
一個具有不同性別、種族或能力等豐富多樣性特質的環境，需要教師以拒 絕偏見的融合觀點去進行教學，這是「零拒絕」最貼切的意涵，亦是「真心的接 納」最佳的實踐。而在融合教育的課程規劃與教學實施中可見的尊重與包容，正 是多元文化教育的真義。因此，研究者將在以下的篇幅中論述一種反偏見的幼 兒多元文化教育的課程與教學。研究者擬從多元文化教育及課程的意涵開始論 述，而後提及多元文化課程的理論基礎，以及反偏見的幼兒多元文化課程與教 學。
一、多元文化教育的意義
多元文化教育起源於 1960 年代的族群研究運動，為一種基於哲學上自由、
正義、平等與尊嚴的概念，也是一種教育過程。根據多元文化辭典提到，多元 文化教育是透過學校或其他教育機構，提供學生關於不同文化團體的歷史、文 化及貢獻等方面的知識，使學生了解並認同自己的文化，且能尊重及欣賞他人 的文化。而對於文化不利地位的學生，亦提供適性及補救教學的機會，以協助 學生發展積極的自我概念（引自譚光鼎、劉美慧、游美慧編著，2001，頁 7）。
黃政傑（1995）指出多元文化教育是一種教育改革運動或教育改革理念，最 終目的是希望能促進族群和諧，消弭偏見及歧視。鄭玉卿（1998）則指出多元文 化教育為一個積極的教育改革行動，目的是希望能夠使學習機會均等、促進學 習自由以及社會公平。陳枝烈(2008）認為多元文化教育不只是一個概念或觀念 或一種教育改革運動，也是一個連續不間斷的過程，因此不論學生的種族、性 別或其他特質，在學校中都應該擁有相同的學習機會；更積極層面來說，甚至 應該讓不同文化特質的學生，獲得更適性之學習機會。
如上所述，多元文化教育的意義，是一種可以促進社會公平和正義的教育 方式，更是一種尊重彼此差異的教育方式（譚光鼎、劉美慧、游美慧編譯，
2001）。故而多元文化教育能夠藉由改變教育的結構，讓不同種族、性別、能力
特質等各種學生，都可以有平等學習機會和學習成就的機會，而這些的理念正 是反種族歧視、反殘障歧視等訴求背後真正的目的。
二、多元文化課程的意涵
（一）多元文化課程的目標
Banks（1993）認為多元文化教育的目的為協助弱勢團體學生建立自信，讓 一般學生可以藉由接觸身心障礙族群的觀點，發展角色取替能力與更寬廣的視 野（引自譚光鼎、劉美慧、游美慧編著，2001，頁 8）。而 Bannet（1995）則認 為多元文化教育的目標之一，便是尊重人類尊嚴與人權。綜上所述，多元文化 教育的目標在於開展公平與民主的社會，進一步解決因族群隔閡所產生的社會 問題（陳美如，2000）。根據陳美如（2000）的研究結果，將多元文化課程統整 出六項主要目標(引自陳美如，2000，頁 14-15)：
1.發展並訓練各階層及各族群學生之基本技能，使每個學生都能在多 元的文化社會中適當發揮他們的功能。
2.在課程中提供更合宜、更多元的觀點，以因應不同學生的需要。
3.教導學生欣賞、重視自己的文化，並尊重他人的文化。
4.消弭對其他團體(如：殘障團體)的偏見的態度。
5.訓練分析、批判的能力，可以對不同團體及其文化的問題作更明確 的決定。
6.幫助學生能擁有慈愛、公正、自由、平等的視野，並且學習能促進 社會公平正義的技能與知識。
Patricia G. Ramsey 認為多元文化課程的目標，為讓兒童對團體產生認同，
並拋棄「征服」的心態和求勝的價值觀；對於社會中不公平的現象，產生批判的 想法，甚至對於現實生活中因為不公平產生的問題，有積極解決問題的衝勁（朱 瑛、蔡其蓁譯，2004）。
從以上論點可以了解到，生活中充滿著各形各色的人，每個人皆有其不同 的背景，也會有因為公平與否的問題而發生衝突。因此，多元文化課程設計的 目標，便在於「創造一個反偏見的環境」，課程的內容要能夠建立孩子的自尊、
促進孩子進行批判與思考，且要讓每個孩子都能夠更有能力去協助與支持他 人，進而發展出公平和民主的社會，藉此解決因不同族群的隔閡所產生的社會 問題（張耀宗、林乃馨譯，2007）。
（二）多元文化課程的理論基礎
在談到多元文化課程的理論基礎前，需先瞭解多元文化教育的理論。多元 文化教育的理論甚為豐富，研究者僅以譚光鼎等在 2001 年所提出的理論進行簡 單的介紹。譚光鼎等（2001）將多元文化教育的理論基礎分為保守派的多元文化 主義、自由主義的多元文化主義、複合論的多元文化主義、左派本質論多元文 化主義、批判性多元文化主義等五個派別；保守派多元文化主義者認為，教育 者要「同化」弱勢族群與主流文化；而自由主義的多元文化主義則主張「異中求 同」，希望在追求共同性外，也要用相互尊重的態度面對差異；而複合論多元文 化主義則鼓勵學生進行多元學習，並放棄歧見；左派本質論多元文化主義因為 認為支配文化必定是不佳的，故被認為是一種偏狹的多元文化主義觀；最後，
批判性多元文化主義則指出應該要教育學生探究權力關係，並要抗拒壓迫性的 結構，進一步追求真正的社會正義。多元文化教育的理論多各有差異，因此在 討論多元文化課程的理論基礎之前，應先有基本的認識。
接著論述多元文化課程的理論基礎，引述陳美如在 2000 提出之論點，其中 主要分成五個部分，分別為(一)社會正義的實踐，(二)差異多元的開展，(三)社 會文化的學習，(四)聲音歷史的再現，及(五)溝通對話的建立，以下分別作論 述：
1. 社會正義的實踐：陳美如（2000）指出社會正義之特點為強調公共 生活領域。在公共生活領域中，我們必須注意關於資源和福利分 配，是否能夠確切的符合社會中各個不同族群的真正需求，而非只 是一昧地給予卻無法真正的幫助到各個族群；而且，真正的社會正 義非是齊頭式的平等，更要從立足點的平等做起。當我們規劃資源 分配的時候，可以從過去經驗中得知，高社經地位或是資賦優異的 孩子，必定所學習的、接觸的或擁有的資訊或資源，會比低社經地 位、或者身心障礙的孩子更多甚至更好，進而造成能力表現的差 別。因此，要做到社會正義的實踐，就必須進一步做到補償，這也 是差異原則的概念。如對於住在深山的原住民孩童，因為教育資源 相對平地缺乏而稀少，容易造成其學習上的落後，因此在分配資源 時，更應該給予他們較多的協助。
2.差異多元的開展：簡而言之，差異多元的開展就是接受差異、鼓勵 多元性。McLaren 與 Giarelli 所提出之差異的實踐即鼓勵學生學習多 樣性的文化領域，並從中重新思考自我、他人以及社會間的關係（引 自陳美如，2000，頁 81）。因此，減少差異不如接受差異，用更多 元的角度看世界，不僅可以豐富視野，文化與文化間擦出的火花也 往往更能激發創意與構想，這才是多元文化的真正意涵。
3.社會文化的學習：不同文化背景常造成許多認知的差異，特別是主 流文化常認為自己具有「優勢」地位，而忽略其他文化的獨特之處和 潛能。如在台灣，客家文化與原民文化，甚至是近些年出現的新住 民文化，因為人數較少而處在較弱勢的地位，也較不被重視，若我 們能夠融合各家文化並從中學習，必定能更豐富我們的文化。
4.聲音歷史的再現：在多文化課堂裡，學生應能聽到各種不同的的聲 音和觀點，他們可以從不同族群的聲音、教科書、老師和同學的聲 音、作者和閱讀者的聲音中學習；同時，他們也能聽到那些少開口 說話的人的聲音。研究者認為課程應具備改造的功能，並且能夠幫 助學生發展知識、價值和技能，而成為社會評論家，故這些多樣而 不同的聲音必須被聽到，也必須被合法化(引自陳美如，2000，頁 97)。
聲音是一種展現多元文化的重要媒介，而歷史則紀錄了文化。
從多元文化課程中闡述聲音歷史，亦即讓不同族群的孩子有為自己 的族群發聲的機會，如原住民族群的母語，講述他們祖先英勇的事 蹟、客家族群的客家歌謠，也記錄了生活的點滴；在這種體現中，
可以重新架構歷史，更重要的是，這些都需要教師利用各種方法，
去開發學生的經驗與觀點。
5.溝通對話的建立：溝通是指意見的交流，而對話則比較接近心靈層 面的互動，進一步來說，溝通對話的目的，在於從理解和批判彼此 的過程中，達到相互深層的理解，進而達成更合理也更美好的生活
（陳美如，2000）。
溝通與對話的建立，可以分成幾個要素作探討。其一是語言，在多元文化 中，不同的群體、即使是相同的語言都可能有不同的涵義（陳美如，2000）。舉
例而言，在郡社布農語的綠色和藍色都同樣念作「masanglav」，而布農族語中 並沒有雙重否定句，故而教師教布農族的學生雙重否定句時，像是「我從來沒有 說我不愛你」，布農族的小朋友經常很難理解這句話的意思是「我愛你」。甚至 於有時候族群特有的文化也會影響使用語言的方式，而這也會直接影響溝通的 過程。
其二則是溝通的情境，Blake 認為理想的溝通情境是不受限的，每位參與者 都可以對任何提議表示建議或需求（陳美如，2000），從中推知所有的文化都可 以表示自己的需求或意見，也才符合多元文化的概念，如此便能豐富彼此的文 化。
就文化的差異性，也會影響到不同文化的溝通形式，如 Bernstein 所提出的 侷限型符碼與精密型符碼，便提到中低階層的家庭通常使用侷限型符碼，而當 中上階層的家庭使用精密型符碼時，溝通方式必然會影響雙方孩子的學習方 式。語言為溝通的媒介，而溝通為學習的橋梁，故中低階層的孩子在進入學校 學習精密型符碼的同時，自然會有一段適應過程，也可能造成的排斥或是學習 失敗（引自陳美如，2000）。
因此，跨文化的溝通對話便成為多元文化課程的重點。多元文化課程若提 供學生不同文化語言學習的機會，學生才能在學習各種不同文化的經驗中，擁 有接納差異與尊重的心胸。
三、幼兒多元文化教育的課程與教學
（一）幼兒多元文化課程的教學目標
從多元文化課程的理論基礎中可以得知多元文化教育的目標建立在「尊重」
的基礎上，而「尊重」又包含「尊重自己」及「尊重他人」，也就是尊重彼此的 文化。在黃政傑（1997）的「多元文化課程」一書中寫到英國在 1977 年所提出 的官方資料，其中之八項課程目標中，便有四項與多元文化課程有關之教學目 標：
1.培養學生尊重道德價值，尊重自己及他人，也尊重其他宗教、種族 和生活方式。
2.協助兒童了解我們所生活的世界，以及國與國之間的互賴關係。
3.教導兒童有關宗教、藝術、科學及人類的發展和抱負，尋找更平等 的社會秩序。
4.鼓勵和促進社會及環境以利於兒童發展，必要時提供額外的資源協 助。
從以上英國所提出的目標可以發現，其社會已認同多元文化教育的核心內 涵：尊重和文化多元。James Lynch 則認為多元文化教育的最高目標為「尊重他 人的個體自主性，此一個體必須具備批判反省自己的意見和行動，並考驗其互 利共生性，且要能接受對自己適當而公正的事務，對別人也要具備適當公正的 觀念，進而考驗符合尊重他人此一基本倫理的程度。」（引自黃政傑主譯，
1997，頁 71）。
在幼兒教育階段，多元文化課程的教學目標可以大致從認知、情意、技能 三方面來探討：認知層面包含了接觸與認識自己與他人的文化，情意方面則是 尊重與降低偏見，技能的層面則是培養和不同的文化背景的人相處的能力以及 關懷弱勢族群的行動力（周眉雀，2009）。
Louise Derman-Sparks 與 the A.B.C. Task Force 認為，在身心障礙環境中，
幼兒多元文化課程的目標分為以下六點（張耀宗譯，2007，頁 5-3）：(一)提供 包容的環境；(二)促進身心障礙幼兒能獨立自主，並提升身心障礙幼兒的自 信、能力和自尊心；(三)提供關於身心障礙者的資訊予所有的幼兒，讓其理解 身心障礙者和其他人相較不無太大差異，惟某一個層面有部分不同；(四)讓所 有幼兒發展和其他人互動的能力；(五)教導身心障礙幼兒面對刻板印象、歧視 或身體障礙時應該如何處理；(六)教導非身心障礙的幼兒如何預防和挑戰刻板 印象和歧視等觀念和現象。
在學習抗拒刻板印象及歧視行為的部份，幼兒多元文化課程則有四點目標
（林乃馨譯，2007，頁 8-2）：(一)協助幼兒將面對差異時所表現的不恰當反應，
轉變成令人舒服的、尊重的互動行為；(二)幫助幼兒發展對他人之同理心和公 平的觀念；(三)培養孩子對刻板印象有批判性的思考；(四)讓所有幼兒都能建立 自信，並且能以正面態度面對偏見及歧視。
以上所提的目標皆與融合教育理念中「零拒絕」的理念相呼應，零拒絕若是
「真心的接納」，多元文化便是「反偏見」和「反歧視」。而這也是研究者選擇 多元文化課程在學前融合班做探討的主要因素，從多元文化的角度，開拓幼兒 對於身心障礙幼兒的認識，在班級中，更可能帶來無法言語的改變。
（二）幼兒多元文化課程模式
Banks 曾提出以下四種由淺入深的多元文化課程改革模式（周梅雀，2009）：
1.貢獻模式：貢獻模式指在不改變現前課程的狀況下，於適當的機會 將弱勢族群的節慶或英雄加入主流課程中，目的是為減低對弱勢文 化的偏見。例如可以在介紹節日時，請原住民孩童介紹部落的節 慶，例如豐年祭時，他們有什麼習俗或習慣，也可以讓其他孩童發 問，解決他們的疑惑。
2.附加模式：附加模式則指不改變現有課程模式，而以附加的方式將 與弱勢族群有關之觀點以單元或一門課的方式，於課程中作介紹，
藉此增加對弱勢族群的認識。如教師可以製作新住民專題，探討在 台灣新住民增加的原因，以及他們在台灣所會面對的問題等，並介 紹他們的背景和文化。
3.轉型模式：轉型模式是從課程本質、架構和基本假設來對課程做整 體的變動。欲在幼稚園普通班或學前融合班進行這樣的改變，必須 兩位教師皆對於多元文化的觀點有共識，再大篇幅的改變課程架 構，並在變動的過程中了解幼兒真正的想法，以改變其原先的想 法。
4.社會行動模式：社會行動模式是以轉型模式作基礎，針對社會問題 做更進一步的探討，以及反省的活動，目的為希望透過此種方式來 培養學生批判性思考及問題解決的能力。社會行動模式可以讓幼童 提早培養對社會議題的關注，引導幼兒思考目前社會面臨的問題，
激發他們思考解決問題的辦法。
另外，Sleeter 與 Grant（2007）則提出五種多元文化教育的模式：
1.教導特殊與文化 差 異模式（teaching the expectional and culturally different）：教師使用補償的方式以連接主流與非主流文化的空隙，
課程經驗盡量連結學生生活背景經驗，教學過程中需注意到學生學 習型態的差異，並且鼓勵家長多加參與。例如可以邀請新住民家長 至班級演講，一方面可以介紹不同的文化背景，另一方面也可以藉 由問答來消弭刻板印象與偏見。
2.人類關聯模式（human relations）：用合作學習的方式在課程中探討
偏見的不合理及刻板印象，也關注非主流團體、文化、族群間的個 別差異及對社會的貢獻。
3.單一團體研究模式（sinle-group studies）：探討某一特定團體受到的 不平等對待，藉此培養學生的批判能力，以及願意進行改變的社會 行動力。舉例來說，像是美國的黑人制度，黑人被當奴隸使喚，常 常被白人欺壓，可以藉由閱讀類似的故事如「湯姆叔叔的小屋」，讓 學生思考是否在現今社會也存有相同的問題。
4.多元文化教育模式（multicultural education ）：改革及改變學校整體 課程規劃，統整多元化的觀點，用多元的教學模式讓學生有批判及 維護權利、平等的能力。在統籌課不同年級的課綱時，需要加入各 種不同的課程，例如現在國小已將閩南語規劃為課程之一，另外也 可以加入原住民語或其他語言的課程，讓學生能夠進行多元化的學 習。
5.多元文化社會正義教育模式（multicultural social justice education ）：
針對各種偏見議題進行教育，教學策略上運用概念學習及合作學 習，從中分析社會壓迫與不公平現象，以增進學生對於追求公平正 義的意願，藉以提升文化的多樣性以及讓教育機會更加均等。
（三）多元文化的環境規劃
譚光鼎、劉美慧與游美惠（2008）指出多元文化的教育環境應為是一種人性 化的教育環境。徐明（2009）則認為要落實幼兒多元文化教育，老師應該用更開 闊的角度去看待幼兒發展。徐明（2009）提出三種理論去支持這個論點：
1.發展互動理論（developmental-interaction），該理論說明環境中的文 化和社會經驗，對幼兒的學習與發展來說相當重要。俗語說：近朱 者赤，近墨者黑，在幼兒學習成長的階段，往往以身邊的人的行為 表現作為學習範本，因此環境中的文化對於發展中的幼兒來說有相 當大的影響。
2.人類關係理論（human relations），該理論指出在幼兒時期，幼兒從 發現自己、關注自己，一直進展到關注別人，而協助幼兒從關注自 己到對他人負責，教師所提供的最好方法便是營造一個多元文化的 教育環境。不同的文化可以吸引幼兒的興趣，讓他們更進一步思考
異同之處，也可以讓他們看到生活不同的面貌，進而將眼光從自身 轉移到其他人。
3.文化脈絡理論（culture-as-context），該理論認為幼兒使用何種語言、
如何使用休閒時間以及如何學習組織周圍環境等，皆會影響幼兒決 定使用何種策略以解決問題，故從文化脈絡的觀點來觀察幼兒的人 際互動，便可發現對對幼兒來說，其周圍環境的規劃非常重要！這 會影響幼兒如何與他人互動。此外，在文化脈絡的觀點上，亦支持 教師從多元的角度看待幼兒的學習，以提供每位獨一無二的幼兒有 不同的學習機會。
基於以上的理論觀點，接著將介紹理想的幼兒多元文化教育環境中之各個 面向（徐明，2009）：
1.語文環境：提供不同的語文教材與經驗為多元文化課程中很重要的 教學方法，因為藉由閱讀的過程中，幼兒可以了解不同的文化經驗 以及不同族群，在教師介紹多元文化的語文環境時，幼兒便可以欣 賞並體認他人與自己的不同。從介紹身心障礙者的角度來說，教師 可以在語文角落放置與身心障礙者有關的語音教材、繪本與掛報等 資料，增加幼兒對身心障礙者的基本了解。
2.社會學習環境：多元文化的社會學習環境，是指在同一個團體中有 各種不同文化背景的幼兒，而讓該團體的幼兒都能夠獲取多元文化 的社會經驗。基於以上的論述，我們可以說學前融合班便是一個小 型多元文化的社會環境，在這個社會環境中，教師應該要提供各種 多元文化的玩具及教具，讓幼兒沉浸在多元的情境之中。具有這些 多元經驗，對於幼兒未來可能遇到的問題，即可有較佳的準備與處 理模式。舉例而言，在學前融合班中學習與不同身心障礙類別的幼 兒相處，在教師計畫性的引導之下，幼兒可以學習如何對之真心接 納、以無偏見的心態與其真誠的互動，也可以避免幼兒對於身心障 礙者產生刻板印象，並且有著開放和包容之心。
3.積木建構環境：對學前的幼兒來說，一個非文字的地理圖像是非常 重要的學習經驗，而在此先決條件之下，以積木建構一個多元文化 的環境，讓幼兒於其中自由探索，對於他們來說便是一種與過往不
同的探索經驗。因此，教師在選擇積木或益智玩具時，若能使其適 當的反映多元文化的觀點，便能夠幫助幼兒發展多元文化的概念。
4.戲劇扮演環境：多元文化的戲劇扮演環境，一方面可以刺激幼兒的 想像力之外，另一方面也可以幫助幼兒發展自我概念。戲劇扮演在 幼兒教室中非常重要，對某些幼兒來說，娃娃家就是一個小宇宙，
可以使自己遠離真實世界、沒有壓力的想像空間，所以教師必須提 供多元文化的豐富教材。在學前融合班中，教師可以提供殘障娃 娃、身心障礙輔助器具、器材等，讓孩子接觸、探索身心障礙者的 世界，提升孩子對於他們的認識與接受度。
5.音樂與遊戲環境：音樂與遊戲環境對多元族群的幼兒來說是很好的 資源，他們可以從中對不同族群的同儕獲得更多的認識。而研究者 也認為，音樂與遊戲對幼兒來說是創造互動的媒介，藉由音樂與遊 戲，多元族群的幼兒可以有更好的互動並獲得更多的樂趣。
6.烹飪環境：多元的烹飪環境對幼兒來說，為一種經由食物去了解不 同文化的過程，而文化傳承與食物更是息息相關，因此，幼兒在這 其中就可以對不同文化的族群有更深入的認識，並懂得連結食物與 文化建傳承的意義與價值。
綜上所述，研究者認為無論是何種環境規劃，更重要的為教師從何種角度 進行規畫，而在規劃的過程中將學前融合班中特殊幼兒的特質納入考量，也正 是一種多元文化理念的展現。當身處在多元文化的環境中，若能夠學習到如何 發自內心為不同的人著想，那這便是一個成功的多元文化的環境規劃。
（四）在學前融合班中的多元文化教育
Louise Derman-Sparks 與 the A.B.C. Task Force 認為在身心障礙環境中，有 以下幾項應該發展的任務（張耀宗譯，2007）：
1.幼兒能關注並詢問有關身心障礙者的問題：此時教師應該簡短正確 的答案回答幼兒的提問，避免刻板印象的答案。
2.幼兒能夠體驗共享的能力和類似性：教師引導一般幼兒和特殊幼兒 注意到類似的喜好或能力的共通點。
3.孩童需要提供有關的資訊、提供支持他們，以處理關於身心障礙問 題：特殊需求幼兒會希望教師了解他們，再者，若有其他一般幼兒
詢問特殊需求幼兒問題時，教師應讓特殊需求幼兒知道可以有權利 回答或不回答。
4.孩童對於身心障礙者所使用的輔或教具設計感到好奇：增加幼兒對 於身心障礙者的輔具或相關教具的體驗操作或認識，幼兒比較不會 有害怕的心理。
5.孩童對特定身心障礙類別的幼兒或成人可以做到和不能做的事感到 混淆：要讓幼兒體驗身心障礙者的生活模式和操作輔具增加對特殊 需求幼兒的能力有所認識，促進一般幼兒對特殊需求幼兒有正向看 法。
6.特殊需要幼兒需要支持鼓勵及引導以發展自主與獨立：老師能主動 發現特殊需求幼兒自主決定與獨立的行動表示讚許。
7.幼兒可能會對特殊需求幼兒感到憂慮和恐懼：教師應該了解幼兒表 達感到恐懼之原因，澄清對特殊需求幼兒的觀念。
8.幼兒可能因為恐懼、不耐煩、刻板印象，或者缺乏與一位跟自己不 同的小孩互動的技巧，而拒絕一位身心障礙兒童：遊戲活動前教師 須明確的規定，「拒絕」並不允許出現在教室中。而教師可以優先與 特殊需求幼兒互動，並鼓勵其他幼兒加入，使其互相談話，在活動 過程中教師並不阻止幼兒表達恐懼，而是讓一般幼兒和特殊需求幼 兒都能夠了解彼此的想法以及經驗，增加彼此的了解。
9.孩童需要提供技巧和支持以挑戰便利性和障礙：一般幼而對於爭取 利於特殊需求幼兒方便使用的設備設備或是相關福利設施時，教師 必須認為這是非常值得實行的。
Louise Derman-Sparks 與 the A.B.C. Task Force 也認為在身心障礙環境中需 進行以下的活動：
1.創造一個「包容」的教室：教室布置規畫時，教師應規劃設計的一個 必須要能滿足所有的幼兒都能主動的參與的教室。
2.主動提供一般幼兒和特殊需求幼兒相互介紹、接觸和學習的方式：
如安排特定的互動模式，以小組、小團體等方式，讓一般幼兒和特 殊需求幼兒有更多相處和接觸的機會。
3.經由圖片、書籍繪本和身心障礙娃娃介紹不同的身心障礙類型：讓
幼兒藉由老師所提供的資訊了解更多身心障礙的類型，利用與幼兒 討論讓他們的表達感覺和想法。
4.主動提供孩童探索特殊需求幼兒使用的輔具與裝置：利用租借或購 買的方式讓所有幼兒操做藉由接觸各式特殊需求幼兒的輔具，老師 在活動中應注意且回應的處理幼兒在操作特定輔具時的不安。
5.邀請不同身心障礙類型的人士，談論關於他們的工作、才能和家庭 生活：經由此類活動幫助幼兒更近一步解其他特殊需求幼兒。
6.提供經驗使幼兒學習特定的身心障礙者：理解一位視覺障礙者經由 觸覺，來認識生活中周遭所使用的器物；學習手語的經驗來教導一 般幼童與聽覺障礙者的人溝通，以及學習聽覺障礙者的人如何溝 通；學習使用輪椅來認識肢體障礙者所面臨之問題。
7.人物玩偶的操作解決情境問題：利用人物玩偶故事的方式，呈現面 臨與特殊需求者互動時可能出現的衝突或問題的情境，幫助幼兒思 考如何面對及解決。
8.面對迷失概念和刻板印象：可以製作一張幼兒對於特殊需求幼兒時 容易產失的迷失概念和刻板印象的清單，利用各種教學活動進行觀 念澄清。
9.在自己所屬的社區研究友善環境設施：帶領幼兒社區實地考察生活 環境中，親身體驗不同身心障礙的設施，以分辨環境中的設備對特 殊需求者其方便和不方便的地方。
四、小結
從多元文化教育相關的文獻資料可以得知，多元文化教育是一種追求教育 卓越的活動，並促進不同團體的教育平等；也是一種發展多元文化，追求公平 與正義的過程，更是一種對抗歧視的承諾。因此，教師們需持續深耕自己面對 多元文化議題的態度、信念與智識，並時刻反省自己的知識與觀點會如何影響 學生以及教學內容。更進一步，教師必須依學生的種族、性別、文化背景的不 同做出合適的教學修正，並經由公平的教育模式，讓學生了解不同文化、價值 和思考方式；透過與不同團體間之互動以豐富彼此的觀點，並藉由課程的傳 遞，引領學生能對自身經驗、社會和世界有正確的理解，藉以達到多元文化課 程的目標。
在幼兒多元文化教育的理論的研究中，幼兒多元文化教育能夠協調身心障 礙幼兒的學習，並透過幼兒多元文化教育教學與課程來促進身心障礙幼兒的學 習動機、並提高學習成效；教師應避免在學習上對身心障礙幼兒產生偏見或是 教學上的差別待遇，使其能夠擁有公平的機會去追求卓越的表現。身為特殊教 育教師則必須時常檢視自身的態度、是否存有偏見，以及是否有歧視行為等；
同時也須多吸收各種不同文化以回應教學的相關知識、教學方法、態度等，以 了解各個不同之身心障礙幼兒的學習需求；另外，應發揮關懷的力量，對每個 身心障礙幼兒幼兒充滿期待，針對其不同需要的身心障礙幼兒，可以實施多元 課程內容、評量方式或教學策略，使身心障礙幼兒能夠在多元文化的學習環境 中有所收穫。
此外，研究者發現了學前融合教育與多元文化教育之理念相似之處，在於 兩者皆從「愛」的角度出發，學前融合教育強調「接納」，而多元文化教育則強 調「反偏見」與「屏除刻板印象」。研究者於此體認到在接納的基礎之下，班級 可以進行多元文化觀點的課程與教學，讓幼兒和特殊需求幼兒從彼此的角度去 思考原來所存在之偏見，進而理解老師真正欲傳達的關鍵－「愛」，藉此消除彼 此之間的隔閡與偏見，也達到多元學習、公平學習、相互尊重的學習與教學目 標。
第三節 融入多元文化觀點的繪本教學
在幼兒文學中「繪本」之定義分有廣義及狹義，本研究中所稱的「繪本」彩 狹義定義，針對幼兒圖畫書，沿用日本對圖畫書的說法。繪本的起源於西方，使 用「文字」、「圖像」這兩種表現符號來創作，被稱為第一本專為兒童所畫的教科 書：圖畫中見到的世界，其實便具有現代繪本的雛型、也有幼兒第一本繪本書之 稱。經由印刷術的進步與大量的出版，使繪本廣泛流傳，漸漸的成為兒童文學中 重要的一環，除了內容豐富、情節的撲朔迷離吸引觀賞外，插圖設計的巧思更可 以提供幼兒豐富聯想力。
一、繪本的特質與功能
繪本透過角色、時空背景、主題、寫作、情節等觀點，表達出的涵義可讓讀 者的內心產生共鳴；河合隼雄、松居直、柳田邦男（2005）更指出繪本的文字語 言和圖畫語言，也可以使不認識字的幼兒讀得津津有味。繪本透過與文字及圖畫
與兒童互動，對幼兒的認知概念、品格塑造、語言能力、社會發展等都能帶來助 益。
（一）繪本的特質
在繪本中有兩個組成要素，一為圖片、一為文字；過去圖片用來解釋文字，
因幼兒大部分不具有識字的能力，而圖片用來輔助學習，兩者間須互相的重疊，
讓有些語意不清的文字藉由圖片詮釋，能使幼兒瞭解其中的意涵。文字畫面的變 化增加繪本的趣味並激發幼兒閱讀的興趣；所以繪本具有以下五個特點（引自引 自葉佳青，2008，頁 47-48）：
1.將故事的台詞以一種簡單和直接的方式呈現。
2.包含有限的概念。
3.以孩子所能理解的概念為主。
4.故事正文以一種直接、簡單的風格書寫而成。
5.故事插圖與正文互補。
繪本中人事物的組合帶來作者想表達傳遞的意涵，但因應著幼兒生活的經 驗不同，心境體驗詮釋必然不同，而藉由圖文交會的方式，繪本文學提供幼兒 更方便的方式，可從圖文中去學習認知體驗新事物。
（二）繪本功能
蘇俄心理學家為維高斯基（vygotsky）提出「最佳發展區」（zone of proximal development），幼兒藉由與成人或有能力同儕間互動，可以使幼兒建立新的學習 能力（古瑞勉，1999），而最佳發展區便是老師可以協助幼兒之處，藉由繪本教 學可以豐富幼兒的語言及表達能力，並透過故事中情節的描述營造出一個吸引幼 兒專注的焦點，這也是繪本可作為輔助教學之處（鄧秀琴，1998）。
張雪門(民 55)認為兒童從讀物中獲得的印象會協助孩子建立某些態度，這些 態度不會因放下這些書本而消失，而是會和原有的觀念與態度融合，並在他的日 常生活中發生影響的作用。例如：分享、助人、關懷行為的增加，在融合班級中 一般的孩子正需要這些方面的學習。
因此幼教工作者可藉由繪本的設計，將教學內容增加廣度與深度，而繪本對 教學之功能如下所述（陳玲玫，1997 頁 8-14）：1.促進社會學習。2.增加認知學 習。3.促進生活經驗。4.紓解情緒進行故事治療。5.聯繫師生間之情感。6.培養想 像與創造力。7.滿足娛樂需求。9.熟悉語言，提升語文能力。
