研究場域與研究參與者

本研究選擇研究者所任教的高原專科學校（化名）做為本研究場域，幼兒保 育科四年級學生作為本課程方案實施的對象，以下就研究場域的情況及研究對 象，分述如下。

壹、研究場域 一、學校背景

本研究場域位於桃園縣，創校至今已有四十多年的歷史，招收五專、二專部 學生。全校現有九個科系，學生人數將近六千人，學生有六成自桃園縣在地、來 自新北市和新竹縣約占25％，其餘15%從中南部或東部遠道而來。學校學生以女生 居多，男生人數不到一成。在家庭社經背景部分，從98學年度申請各項就學獎補 助措施（如：就學貸款、中低收入家庭學生就學補助、圓夢計畫助學金）之學生 人數將近1000人，占全校學生24%，顯示學生家庭生計狀況有不少經濟弱勢者。

學校位處桃園，縣民族群背景多元，依桃園縣政府（2012）統計縣民結構，

閩南及客家人數相近，在比例上各占近四成，大陸省籍一成，餘為原住民和外籍 人士。學校因應縣內族群的多樣性，有許多支持多元文化特色的具體做為，包括 將鄉土語言融入通識課程，成立以特定族群為主的學生社團，並定期辦理「客家 歌謠」、「原住民舞蹈」等比賽。除此之外，該校是教育部補助原住民技職教育 發展重點學校，設有「原住民教育中心」，辦理許多原住民學生課業輔導、族語 專班等活動，算得上是一個多族群的學習環境。

二、研究班級

我於研究場域任教幼兒保育科，該科100學年度共有五專部15個班級，約650 名學生。幼兒保育科學生於五專畢業後，依據「幼兒教育及照顧法」，符合教保 員資格，可任教於幼兒園，提供2-5歲幼兒之保育和教育服務。

為培育幼兒保育和教育之專業知能，幼保科在課程規劃上，以「兒童發展與 輔導」、「兒童教保實務」、「兒童健康照護」與「兒童福利服務」為四大專業課程 主軸。學生在五年修業期間，必須修滿220學分，取得副學士學位。為了使學生將 幼保理論知識落實在實務場域中，幼保科在學生四年級到五年級的修業中安排了 各一週的見習和為期四週的實習課程。

本研究的合作學生，是以我100學年度任教的四年級兩個班的學生為主。由於 研究場域至99學年度入學新生的修業科目中，才在第五學年開設「幼兒多元文化 教育」課程。99學年度以前入學的學生並未有機會修習多元文化教育課程。為培 育幼保科學生多元文化教育知能，我將「多元文化教育」的理念融入我所任教的 科目中。因此，研究參與者的選擇，主要是搭配我任教的科目班級。

為對學生的處境有所了解，我在課程方案實施的第一堂課中，調查學生的基 本資料。這兩個班級總共有75位學生，皆為女生，願意參與本課程研究者有70位。

其基本資料如下表3-1所示。在家庭型態方面，以雙親家庭占77%最多，單親兩成 次之。在父母學歷方面，以高中占56%居多，大專學歷占20%、國中17％次之。在 家庭經濟部分，以小康、糊口各約占一半。

在學生族群方面，以客家族群占46%居多，閩南約29%次之，原住民學生也有 19%。其中A班的原住民學生有四位（12%），其中布農族和太魯閣族各有一位、

泰雅族有兩位；另有一位新臺灣之子，其母親為泰國籍。B班的原住民學生有十位

（占27%），其中阿美族有五位、泰雅族有四位、賽夏族有一位。不過，學生升上 五年級時，B班有兩名原住民學生因家庭經濟因素而休學。

表3-1 研究班級學生基本資料 100

％

廳），他們在社會底層勞動的經歷，讓他們不畏懼跟各年齡層的人際互動。這兩 個班級中來自經濟低下的勞工階層同學不少，有些因為家庭或者是工作場所的關 係，他們會自然地使用大量的日常生活用語，而這些口語的使用，像是Bernstein

（1977）稱之為限制（restricted）或特殊型（particularistic）的符碼或意義系統，

說話的言詞較為簡略，說話內容也不太交代脈絡。在族群方面，有許多非原住民 族的學生是生長在閩南、客家交雜的家庭環境，他們對自己的族群並沒有太多的 認識或歸屬，反倒是原住民族的學生，比較了解自己的族群文化。尤其B班有多達 10位原住民學生，從他們的外表膚色、說話語氣，可以很清楚地辨識出來，B班原 住民學生的座位相鄰，他們在分組時很喜歡聚在一起。至於漢族學生在分組報告 時，比較不會有明顯的閩南、客家的分界。

對於本研究場域學生的樣貌，跟專門培育幼兒園教師的師範校院學生有很大 的不同。基本上能夠考進師範校院的學生有一定的學業成就，也大致來自中產階 級家庭。面對這些學習成就、學習態度、生活習慣與我的成長背景有很大不同的 學生，我得找到學生能夠有所發揮的基礎，成為主體的基礎。

三、幼兒園

我在研究第二學期，將指導學生設計幼兒多元文化課程，然後至幼兒園進行 教學。考量在提升學生的多元文化意識時，若是缺乏處境差異幼兒的對照，或鬆 動優越意識的題材，是比較不利於學生能力的培養。因此，我傾向尋求異質性較 大的公立幼兒園，公立幼兒園因配合政府實施弱勢家庭幼兒優先入園的措施，有 絕大多數是保障弱勢家庭的幼兒，例如：低收入戶、原住民、單親、外籍等。其 次，我希望學生能夠前往幼兒園實施四次的課程，考量學生往返學校和幼兒園的 時間，我將選擇幼兒園的範圍再縮小到研究場域的所在地。於是我選定鄰近研究 場域的一所公立幼兒園，在徵得園長同意之後，學生配合園所各班級方便教學的 時間，然後以三至四人一組的方式，每週前往幼兒園進行一小時的教學活動。

貳、研究參與者

本研究主要的參與者為修課的兩個班級學生，其中願意參與研究的學生共70 人。我在第四章描寫課程方案實施的歷程時，會呈現願意提供研究資料的學生的 課堂反應和想法。在第五章第二節針對研究問題二，為了深入描寫學生多元文化 意識開展情形，我僅以七位學生為個案分析對象。為了保護研究參與者，在課堂 取得的研究資料將以化名表示，表3-2為主要研究參與者的簡介。

表3-2 研究參與者簡介

參與者 家庭背景和基本資料

芸芸 A班／太魯閣族，家鄉在花蓮原住民部落／父親國小肄，母親國中畢，

打零工維生，家境貧寒／還滿熟悉族語／成績優異、常擔任班級幹部 噹噹 B班／父阿美族、母排灣族，小學前從臺東搬到桃園定居／父親過世，

母親大學畢業，家中開彩券行，家境貧寒／喜歡畫圖、頗感性 婉兒 A班／閩南籍／父母高中畢業，從事服務業，家境小康／成績優異、

個性文靜內向，常擔任班級幹部

潔兒 B班／客籍／父親大學畢，公司職員；母親高中畢，擔任家庭主婦，家 境小康／成績優異，做事認真，常擔任班級幹部

阿光 B班／閩南籍／父親國中畢，經商；母親高中畢，家庭主婦，家境原本 貧寒，國中後變小康

小文 A班／客籍／父親國中畢，從事工程業；母親高中畢，經商開店，家 境小康

亮亮 B班／阿美族，國中時從臺東搬到桃園定居／父親國中畢，擔任貨車司 機，母親高職畢，擔任作業員／擅長族語／個性活潑敢言／參加原舞 社／未修滿畢業學分，延畢

第三節 研究流程與架構

壹、研究流程

根據研究目的與研究問題，本研究以行動研究的方法，建構並實踐提升職前 教保員多元文化意識的課程。整個研究流程可分成四個階段：探究階段、課程發 展階段、課程實施與資料蒐集階段，以及反省與建議階段。如圖3-1所示，各階段 內容茲說明如下。

一、 探究階段

我的主要研究問題是對幼兒多元文化教育理論與實踐，和多元文化意識培力 的興趣，於是希望發展出有助於學生提升多元文化意識的課程。為了設計課程方 案，我藉由閱讀文獻和論文書寫，釐清幼兒多元文化教育的概念、臺灣對幼兒多 元文化教育的討論和議題，以及多元文化意識的內涵、開展意識的關鍵、提升意 識的教學策略等，歸納出發展多元文化教育師資培育課程之理論基礎和課程設計 之依據。

二、 課程發展階段

受限於研究場域無法新開一門「多元文化教育」的情況下，我嘗試在「幼兒 教保課程模式」、「幼兒保育專題」兩門課中，融入多元文化概念和議題，以實現 提升職前教保員多元文化意識的目標。我先剖析這兩門課程既有的課程目標和內 容，思索多元文化教育融入此兩門課程的合理性，以及多元文化意識的內涵。我 將每門課細分為兩個階段，確認每一階段的主題和目標，選擇合適的多元文化概 念和相關議題，再設計每週的教學活動和策略。

1. 釐清幼兒多元文化教育的概念、臺灣對幼兒多元文化

三、課程實施與資料蒐集階段

這個階段我針對四年級兩個班級的學生，進行課程的實施。由於課程發展過 程是動態的歷程，必須考量學生特性和實際教學情境，我在學期初已按照 18 週的 學期進度，排定各週的課程主題和教學活動。但是在教學實施歷程中，必須透過 師生對話、反思，考量教學環境的變化，適時調整課程與教學。在進行課程方案 的同時，我透過教學觀察、學生作業、省思札記等各項資料的蒐集，不斷地分析、

反省和再修正，以了解課程的規劃能否提升學生對多元文化教育的意識和知能。

我省思的重點包含在課程規劃方面，課堂中舉的例子是否能貼近學生的生活經

我省思的重點包含在課程規劃方面，課堂中舉的例子是否能貼近學生的生活經