教保員多元文化意識

教保員是實踐幼兒多元文化教育的關鍵角色，本節針對教保員多元文化意識 的意涵和理論進行探討。

壹、教保員多元文化意識

多元文化教師的討論在臺灣已開展多年，許多學者關注教師所需具備的多元 文化信念及行動能力，紛紛提出不同的概念來指稱教師所應具備的知能。例如：

多元文化觀（multicultural perspective）（江雪齡，1996；陳枝烈，1999）、多元 文化能力（multicultural competence）（劉美慧、陳麗華，2000；譚光鼎、林君穎，

2001）、多元文化素養（multicultural literacy）（王雅玄，2007）或多元文化意識

（multicultural consciousness）（李雪菱，2009；劉美慧、洪佳慧，2009）等。由 於任何教育改革，唯有教師的主動參與，才是學校教育改革的成功關鍵。在推動 多元文化教育之際，除非老師能夠正視其在教育中的角色，並且對自己的信念、

價值、教育理想及外在環境的挑戰，有所覺悟和了解，願意積極投入多元文化教 育實踐，否則學校的課程與教學不太容易產生實質的改變。基於此，本研究採用 多元文化意識，來促使職前教保員在多元文化教育實踐上的自主權能。

一、多元文化意識的概念

多元文化意識是一個複合的概念，由「多元文化」與「意識」兩個概念組成。

意識（consciousness）在心理學的解釋，是一個包括多種概念的集合名詞，其涵義 係指個人運用感覺、知覺、思考、記憶等心理活動，對自己的身心狀態與外在環 境中人、事、物變化的綜合覺察與認識。個人所覺察與認識的經過，就是意識歷 程（張春興，1996）。

批判教育學者P. Freire（1970）提出「意識化」（conscientization）概念，指出

「觀念治（制）人」的重要性。生活在主流社會中的我們，往往難以覺察主流意 識型態對個人的影響；透過意識覺醒的過程，可以讓我們看見個人與社會相互辯 證的關係，也較有可能發揮抵抗、挑戰與改變的力量。Freire（1993）認為一個受 宰制的意識轉化成為對現實處境有批判性理解，有能力去介入的批判意識，這個 發展過程便是對於自身存在方式與存在處境相關經驗的意識化過程。

我們每個人在成長的社群文化中學習其中的價值觀、信念和刻板印象，雖然 這些社群文化使個體得以生存，但也束縛了個人自由，及其批判性選擇和促進社 會改革的行動能力（Banks, 1996）。人受限於自身單一的文化背景，常用自身的處

境與經驗來解釋或回應周遭事物，造成不容易跨越文化差異的藩籬，也常不自覺 地進行自身的文化再製。甄曉蘭（2004）認為任何欲跳脫體制壓迫的「解放」訴 求，都需要從「意識覺醒」開始，對理所當然的一切提出質疑，在信念、態度和 價值上有基本的改變，進而促使行動的轉變。

對於教師多元文化意識的意涵，劉美慧、洪佳慧（2009）認為是老師主體意 識的覺醒與價值觀念的鬆動，批判地覺察社會中已被內化為意識的歧視或偏見 等，進而對現狀採取反省及行動的實踐。李雪菱（2009）指出是教師從個人意識 化經驗轉向因應差異的批判識能的歷程，其面向包括內在個人意識的批判性覺醒 歷程，與轉化為因為差異的教學實踐與日常生活行動的實踐等三個面向。

從上述學者的解釋來看，教師多元文化意識是教師主體有意識的覺察，能夠 反思如何脫離意識型態的宰制，並將這些批判思考轉化成教學實踐的行動，其包 含了自覺、批判和轉化等三個內涵。雖然個體意識的覺醒，並不必然會有實踐的 行動（劉美慧、洪佳慧；2009）。但意識發展的過程是連續的、不斷變動的，它會 隨 著 自 我 意 識 的 覺 醒 和 敏 銳 度 的 增 強 而 改 變 ， 逐 漸 轉 化 成 主 體 實 踐 的 力 量

（Paccione, 2000；Sandoval, 2000）。

本研究希望職前教保員經由幼兒多元文化教育課程方案之後，能夠覺知新移 民及其子女的弱勢處境。因此，本研究對於教保員多元文化意識的開展，乃期待 教保員能覺察文化差異，反思自己的族群偏見，從多元文化的觀點，檢視相關教 育政策，並尋求實踐幼兒多元文化教育的行動能力。

二、教保員多元文化意識的特性

本研究認為幼兒多元文化教育的目的在於教導幼兒認識差異，增進良好的人 際互動和欣賞文化差異。由於教保員是實踐幼兒多元文化教育理想的關鍵角色，

因此本研究認為教保員必須先覺察族群歧視，容忍和接納文化差異，並能夠質疑 與解構主流族群的社會制度，尋求改善族群不平等的處境。是故，有關職前教保

員的多元文化意識，應該具備尊重多元族群和文化敏感度這兩個特性。

（一）尊重多元族群

隨著新移民的移入，臺灣社會必須正視外籍配偶及其子女的文化互動。然而，

在媒體的負面形塑及國人不瞭解的情形下，許多人對新移民有種族偏見。由於幼 兒多元文化教育的目的在於培養幼兒的族群關係，教保員必須先檢視自身對新移 民及其子女的偏見和歧視，才有辦法身體力行地教導幼兒學習包容並接納他者。

Vavrus（2002）建議解決白人特權和種族主義隔離等問題，可以從多元文化教 育師資課程中，協助教師們認清自己的族群認同，辨識和拒絕種族中心主義的立 場。族群認同（ethnic identity）是一個人認同自己的族群文化，並用來作為區分我 群與他群之別，也是作為人際互動的標準之一。學生的族群認同可作為參與本課 程方案的主要過濾器，即由學生看待自己所屬族群和社會地位的方式，可以探知 他們對新移民態度的轉變（Jocaby, 1996）。

Helms（1990）認為個人趨向健康的白人認同，是克服種族中心主義，走向尊 重欣賞自己與少數族群的發展歷程。Helms（1990）提出的白人族群認同發展模式，

將個體的轉變區分為六個發展狀態，前三種狀態是放棄種族主義（abandonment of racism）的階段，後三種狀態是定義非種族主義認同（defining a nonracist white identity）。

1. 接觸（contact）：當個人遭遇或直接接觸黑人時，便進入此一狀態，經由與 黑人實際接觸經驗，承認社會對黑人有不同對待，但可能不會覺察本身具 有來自主流社會制度和文化的種族歧視。

2. 失衡（disintegration）：個人因為對社會所倡導的自由、民主及人生而平等 的信念，和本身所觀察與經歷的種族歧視感到不一致而痛苦，產生認知失 衡，進而發展新觀點。

3. 再整合（reintegration）：有意識的承認自己對於白人身分的認同，放棄種

族主義認同。

4. 假性獨立（pseudo-independence）：開始主動質疑黑人天生卑微的說法，尋 求與黑人有更多互動。

5. 沈浸與顯現（immersion-emersion）：個人會收集更精確的資訊來定義身分 的認同，取代白人與黑人的刻板印象。

6. 自主（autonomy）：內在化和運用新的白人認同定義。種族不再是引起威 脅的來源，個人不再感到強迫性壓迫、理想化或是詆毀非白人，而走向尊 重多元族群的觀點。

本研究場域有為數不少的原住民學生，國內對於原住民大專生族群認同的研 究發現，原住民普遍感受過來自其他族群的敵意與誤解，也對自己的族群產生質 疑（陳文燕，2010）。因此，本研究在協助原住民學生面對新移民的態度時，要從 少數族群的認同發展觀點，來觀看原住民學生族群態度的變化。

少數族群的認同發展，是對自己少數族群身份與地位認同的探索與調適的過 程。Cross於1978年開始探討非裔美國人的族群認同，他提出黑人認同發展會從排 斥、貶抑自己開始，逐漸發展黑人意識，沈溺於己族文化，到成功的內化自己的 黑人身分。Cross（1995）的黑人認同發展階段理論指出，成為黑人是一個再社會 化過程，從非種族中心主義到種族中心主義到多元文化主義是一個循環不斷改變 的過程。

1. 未識期（preencounter）：此階段認為種族並不重要，希望被當作人看待，

仍從歐洲中心的觀點看世界，其思想、行為、態度或價值觀均反映出白人 的標準，而可能否定黑人的價值。

2. 邂逅期（encounter）：個人的自我認同、價值觀受到衝擊，個人感到不平 衡，而可能產生對自我認定的新詮釋。接觸期的結果可能是正向或負向，

在經過一段時間對白人的憤怒以及對成為一個黑人的焦慮，此階段的非裔 美人會被鼓勵並採取行動收集資訊，以確認一個新的自我認同。

3. 沈浸期（immersion-emersion）：個人抛棄舊有的認定，內心開始產生變化，

通常會簡化、理想化黑人的自我形象。

4. 內化期（internalization）：從對抗白人到沒有種族偏見的觀點，認為黑人是 多元族群中的一個，其與白人或其他族群的關係需要相互重新協調。

5. 統整知覺（integrative awareness）：個人不僅肯定自己所屬族群，會產與族 群活動，期望有所貢獻，也會接納尊重其他族群。

（二）具備文化敏感度

教育是文化性的活動，然而我們常呈現文化盲（color blindness），看不見文化 的運作，或是只保留主流文化。幼教人員的培育一向著重幼兒發展等學科的訓練，

奠基於現代主義思潮的影響，傳統幼兒發展學者假設所有幼兒的發展是階段性 的，其發展的進程是線性的、一致的、客觀的。學者普遍試著尋求普遍及不變的 發展進程，強調所有個體所共有的常模發展（Groeshaber & Cannella, 2001）。當教 保員在師資培育課程中接受沒有文化敏銳度的學科訓練，容易以同一套標準、或 未經反思的中產階級標準，評價非主流家庭的幼兒。甚至以同樣一套教材及教材 適用所有幼兒的學習，卻忽略文化對發展和學習的影響（Groeshaber & Cannella, 2001；徐明，2008）。本研究認為幼兒多元文化教育的目的在於教導幼兒認識文化 差異和尊重多元文化，教保員必須要有多元文化的敏感度，對於非主流家庭的幼

奠基於現代主義思潮的影響，傳統幼兒發展學者假設所有幼兒的發展是階段性 的，其發展的進程是線性的、一致的、客觀的。學者普遍試著尋求普遍及不變的 發展進程，強調所有個體所共有的常模發展（Groeshaber & Cannella, 2001）。當教 保員在師資培育課程中接受沒有文化敏銳度的學科訓練，容易以同一套標準、或 未經反思的中產階級標準，評價非主流家庭的幼兒。甚至以同樣一套教材及教材 適用所有幼兒的學習，卻忽略文化對發展和學習的影響（Groeshaber & Cannella, 2001；徐明，2008）。本研究認為幼兒多元文化教育的目的在於教導幼兒認識文化 差異和尊重多元文化，教保員必須要有多元文化的敏感度，對於非主流家庭的幼