行動研究

本節說明我採用行動研究的理由以及如何進行行動研究。首先，說明研究關 懷和研究旨趣，採用行動研究的理由。接著，從行動研究的特色連結到本研究所 採取的行動策略。

壹、 為何採用行動研究

本研究動機源自於我想藉由師資課程，提升職前教保員的多元文化意識。就 我研究的關懷，不同於部分探究師資培育課程成效的研究。這些研究欲了解師資 生在多元文化教育課程實施後的改變，其研究目的著重測試課程成效，運用了統 計分析，將學生的態度或回應視為客體來做前後測的比較，它通常是為了產生一 套有效的課程，或尋找課程實施的準則，對於學生真實生活的經驗並不重視（Grant

& Tate, 1995）。

在本研究中，多元文化師資課程的設計是很重要，因為課程的內容和設計將 影響學生多元文化意識的開展，但是，設計出一個有成效、具預測性、可控制性 的課程並非我最終的目的。比起檢測課程的實施成效，本研究基於喚起教保員多 元文化意識的需要，關心學生在師資課程方案後所獲得的啟發，也更想透過我對 學生主體性的了解，知道多元文化意識的開展如何可能。學生在我的研究中，不 是可被控制的客體。隨著他們進入幼教現場，經由他們對幼兒多元文化教育的理 解，並進而設計出幼兒多元文化課程，學生更是具有主體性的行動者。

主義的研究典範，因為實證主義傳統對研究對象之主體性是忽視、漠視的，甚至 是客體化、物化的。這樣的本體論悖離了我在課程實施中對學生本體的看法，況 且本研究目的是為了多元文化意識的培力，基本上視學生為有自覺性與自決能力 的行動主體。那麼我選擇的研究方法，一方面要能支持我探究課程實施，因應學 生的反應、回饋和成長，幫助我思考、修改課程的策略和行動，能讓我導向和學 生意識覺醒的對話循環。除此之外，這個研究方法也要讓我可以在課程實施歷程 中，了解學生這個行動主體，究竟是如何創造、修正，以及解釋他們對幼兒多元 文化教育的理解。因此，我選擇採取行動研究方法。

行動研究是一種新興的研究典範，集研究、教育和實踐於一體。是為了行動 而研究，適合在教育實踐工作中，為了解決問題，因而採取有計畫的行動方案。

本研究企圖透過兩學期的課程，規劃提升多元文化意識的課程，促進我和職前教 保員對幼兒多元文化教育的覺察，以及如何實踐幼兒多元文化課程的可能性。我 將針對這個課程實施的歷程進行研究，我的角色是實踐者，同時也是研究者，為 了展開更有效的課程實踐而做研究。

貳、 行動研究的特色與本研究的行動策略

一、在「行動」與「研究」中來回辯證，探尋意識培育的行動策略

基於對學生主體性的肯定，我認為多元文化意識的提升並沒有一套絕對有效 的方法，固然相關研究理論可以做為我的參考，但在課程實踐中，我需要通過與 學生在實踐場域的對話、互動，時時探詢有無更佳的方法。由於國內對幼兒多元 文化教育仍未有定論，授課所需的教材也無法依賴單一本教科書。我在規劃師資 課程前，得不斷解構、建構何謂幼兒多元文化教育，並憑藉文獻的閱讀和對幼教 現場的觀察，自行編輯教材，準備收集貼近幼教現場的實例，以學生能感同身受 的實例，運用教學策略，設計教學活動。在歷時一學年的研究歷程中，我的課程 行動和研究是整合在一起的。我對課程情境進行反省與批判，並結合研究的過程

與步驟，找出提升學生多元文化意識的教學方案或行動策略。

這樣的行動歷程符合行動研究的辯證特徵，教育的方案目標和結果是可以討 論辯證的，而不是既定的規則。行動研究法主張任何理論知識的生產，必須與實 踐行動結合才有意義。對於這些知識的解答，唯有透過行動的過程，才能逐漸明 朗，逐一檢證（潘淑滿，2009）。因此，行動研究者視知識為自己所做的事，也 就是一種實踐的歷程，人們可以從自己的生活和學習經驗中生產自己的知識，並 會隨著新的理解不斷出現而持續發展演變。

在這個研究中，因著我的研究目的，我想要尋找許多問題的解答，包含如何 將幼兒多元文化教育的概念融入師資課程，如何在課程中喚起學生的多元文化意 識，如何幫助學生將意識轉化為具體行動。對於這些問題的解答，唯有透過研究 歷程的實施，在研究場域脈絡中的理解，方能逐漸明朗。

二、學生參與研究中也是投入培育的歷程

本研究目的期待學生進入幼兒園，能透過反思、行動，設計出幼兒多元文化 課程，成為具多元文化意識的教保員。在傳統研究或職前師資培育過程中，很少 鼓勵教師視自己為知識的來源。行動研究異於其他研究取徑，是其要求參與者採 取主動、積極的立場，將參與者視為具自主性地從經驗和反省中獲得知識的主體。

在這個研究過程中，學生將是一同投身於自我改變和教育變革的歷程，我們 投身於課堂中的對話，進入幼兒園觀察、試教，學生將產生對生活經驗的覺察，

通過對話、討論，而獲得對自我更深一層的認識。本研究希望和學生能產生這樣 一個了解與反映思考的互動過程，故在研究設計上，我得彰顯對話、互動與自我 反映的特色。將「增加覺醒」與「賦加權力」作為行動研究的根基，積極地開展 自我省思與探究的歷程，促進我和學生在研究中對幼兒多元文化教育有深層的思 考。

三、在實踐中進行「行動」和「反思」的循環

行動研究在理論和方法上都和傳統研究不同。行動研究沒有統一明確的模式 和步驟，但大致是一個包括四個相互聯繫、相互依賴的螺旋式的發展過程，即「計 畫—行動—考察—反思」。行動是按照目的實施計畫，行動是靈活的、能動的，而 反思是對觀察到和感受到的、與制訂和實施計畫有關的各種現象，進行歸納、描 述、判斷和解釋。行動是要導向實踐的結果，和創造一個新的理解型式。行動研 究在研究和行動之間是相互滲透，是不可分割的。

在整個研究中，我將透過系列的課程和深度訪談過程中進行「行動中的省 思」，在提升學生多元文化意識時，同時也反思並修正課程。在行動後的省思，我 運用省思書寫和深度訪談，反思必須調整的行動。為提升我的省思深度。我想借 鏡van Manen（1977）提出的三種層次的慎思理性（deliberative rationality）的反省 性思考。第一層次的慎思理性是技術性的反省（technological rationality），技術性 的反省關注焦點比較是工具理性的，反省的重點在於解決問題，或找到預測與控 制的方法。在研究過程中，我將透過學生的回應與教學觀察，進行技術性的省思，

幫助我檢視自己在設計課程和教學策略上可以改善的空間。第二層次的省思，是 解釋性理解的省思（interpretive understanding），其關注的焦點在解釋性的框架上。

van Manen（1977）認為執行這個部分的理解，主要在於「確定實踐行動的方向，

而對個人與文化體驗、意義、感知、假設、預斷、預想，進行分析與澄清過程」。 解釋性的反思有助於彼此在互動中達成溝通與對話的實質。研究歷程中，教保員 在課堂的討論、省思札記的分享，以及和教保員的深度訪談，都可以幫助我澄清 研究方法與目的的適當性。第三層次的省思是批判性的省思，其關注的焦點在於 深思熟慮教育目標和體驗的價值，實踐批判性的反思有助於省思知識價值的問 題。為了達到此一層次的省思，研究者與研究參與者將會追求一種沒有曲解模式 下的對話狀態。這三層次的行動省思看似一層比一層更為宏觀而深入，也更具有 影響力。然而，這三層次的反思時常是交互影響的。研究過程中，我希望謹慎使

用技術性的、解釋性的以及批判性的省思，反映回顧自己與群體，以真正開啟意 識覺醒的歷程。