研究背景與問題意識

本章緒論分為三節，第一節介紹研究背景與問題意識，第二節說明研究目的 與問題，第三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與問題意識

本研究從臺灣幼兒多元文化教育的興起、教保員多元文化意識的培育及幼兒 多元文化課程的實踐等三個方向來敘述研究脈絡。

壹、臺灣幼兒多元文化教育的興起

就讀博班一年級時，我修習「多元文化課程與教學專題」一門課，儘管多元 文化教育的風潮早於 1990 年代在臺灣教育界開展，不過，從幼兒教育領域跨進教 育系的我，方才透過這門課瞭解多元文化教育。隨著每週課堂對教育議題的批判 思考，我十分欣賞它充滿公平正義、關懷教育改革的特性，也逐漸思考我在任教 的教育現場，可以如何實行多元文化教育的理念，實踐我對教育的熱情與企盼。

幼教領域近幾年隨著新移民家庭的增加，受到政府推動新臺灣之子教育政策 趨勢（如內政部推動啟蒙方案、教育部保障新臺灣之子優先入公立幼稚園就讀）， 幼教界逐漸意識到多元社會的差異問題。在因應政策走向和社會輿論下，幼教學 術領域很快地就推展多元文化教育，這或許是多元文化教育的倡導已取得共識。

目前國內對於幼兒多元文化教育的討論方興未艾。不過，關於「幼兒多元文化教 育」的內涵與範圍的界定，卻顯得相當分歧。有些學者探討如何在幼兒教育階段 實施多元文化課程（周佩諭，2010），有些則是分析幼兒教育政策是否符合多元文 化教育之公平正義原則（張耀宗，2009；葉郁菁，2009；廖千惠，2009）。

多元文化思潮本身並非高度內部一致的理論，國內教育界近來開始論辯並解 構多元文化教育的涵義。學者省思多元文化教育的目標仍著眼於教育機會均等與

與教育體制本身進行修正（黃政傑、張嘉育，1998）。除此之外，多元文化教育 涵蓋的議題繁雜，對多元文化教育的對象與範圍，仍缺乏一致的認定規準（張建 成，2007）。這些具爭論性的面向，是臺灣幼教學術界在建構幼兒多元文化教育 概念時，得進一步思索的難題。

由於臺灣本土實徵研究仍然不足，學者在探討幼兒多元文化教育時，有直接 引用中小學領域的論述，或是借鏡美國經驗，來建構幼兒多元文化教育的意義。

不過，我國學前教育制度的屬性和中小學國民義務教育不同，中小學領域多元文 化敎育的議題未必契合幼教領域的生態。中小學領域施教的兒童及青少年，其身 心發展特性與六歲以下的幼兒也有很大差異，中小學的多元文化教育目標未必適 用於幼兒教育階段。例如：隨著多元文化教育融入批判教育學，有人延伸抗拒壓 迫的主張，希望幼兒能批判社會權力，進而展開反抗行動，但這些目標對於年幼 的幼兒而言，似乎太過沈重。

在引述美國經驗，做為論述幼兒多元文化教育時，也必須加以斟酌。臺灣與 歐美這些實行多元文化教育的國家之條件差異甚大，臺灣的新移民子女與其他族 群的幼兒在膚色上並沒有明顯的差異，語言文字的衝突性質亦與歐美社會不盡相 同，至於幼兒教育的發展與背景更因國家的局勢和處境而有所差異。臺灣要實施 的幼兒多元文化教育，絕非將歐美等國家實施的多元文化課程內容或教學方式，

移植到我們的教育體系上。劉美慧（2009）指出多元文化教育強調避免文化複製 的情況，如果我們一直接受學術殖民，即成為首要批判的對象。因此，臺灣幼兒 多元文化教育的目的為何？該怎麼實施？還是必須有更多回應臺灣社會脈絡和幼 兒園特殊生態、及符合幼兒發展特性的討論。

貳、教保員多元文化意識的培育

當我開始關切幼兒多元文化教育，為了對幼教實務現場有更貼近的了解，我 常利用與教保員接觸的機會，聆聽他們對新移民子女的觀察和看法。訪談中有許

多教保員憂心新移民子女的素質不好、家長配合度不高，對他們的教學工作帶來 許多困擾。這些個案的非正式訪談，雖然不具推論的代表性，但教保員缺乏多元 文化素養的現象，卻無獨有偶地在若干研究有類似的發現（史慈慧，2008；巫鐘 琳，2008；徐明，2008）。幼兒多元文化教育是近來因應社會變遷的新興議題，目 前在幼兒園現場工作的教保員，過去在學校的培育過程中，大多數都未修習過多 元文化教育的相關課程（林冠良、李宏才，2009）。王雅玄（2007）指出人是社會 與文化的動物，我們常以自身的處境與經驗來對周遭事物做反應，所以我們會帶 著個人的文化框架進入教室，而影響我們看待差異的觀點。如果我們沒有覺察這 個世界所呈現的多元文化特質，學習彼此尊重並給予平等的對待，常會不自覺地 成會歧視或壓抑他者的共犯而不自知。以現今幼兒教育普及的情況，教保員事實 上是擔任替代性父母的角色，教保員對幼兒身心發展的重要性與影響，比各教育 階段的教師更為重要。在幼教現場，教師的多元文化意識與素養會直接影響其對 待幼兒的態度與行為，並間接傳遞固有的文化刻板印象與偏見。

目前教保員服務的對象，已經從過去大多來自中產階級家庭幼兒，轉變成來 自多元家庭背景的幼兒，幼兒園要提供的服務型態也根據所處環境脈絡愈來愈多 樣化。幼兒多元文化教育的落實要回歸對幼兒教師主體性的關注，聚焦幼兒教師 對自我意識的覺醒與改變。當老師具有多元文化觀、文化理解能力時，才能瞭解 文化差異性以及其對幼兒學習產生的影響，將各種不同的知識、議題或觀點融入 教學歷程之中，提供幼兒公平的學習機會。

多元文化教育的趨勢逐漸重視教師多元文化意識的培育，許多師資機構開設 多元文化教育課程，幼教師資培育機構也不例外，但是有關教保員多元文化意識 培育的相關研究卻仍不多（林冠良、李宏才，2009；周梅雀，2010）。然多元文化 意識對教保員是迫切需要的，因為培育教保人員的課程架構，一向偏重心理學與 人類發展，較缺乏哲學、社會學的相關訓練。尤其技職體系的課程以幼兒健康照 護、幼兒保育實務為導向，教保員的培育過程缺少不同學科領域相互激盪的多元

化觀點與批判性的思考，將使得教保員對於政治文化因素的思考較為不足（武藍 蕙，2010）。教保員的工作性質類似保母和教師，因為工作性質與母職類似，托育 只是暫時取代父母的照顧功能，而被貶低為半專業的角色，是「顧嬰仔」的「類 家庭保母」。教保員在相關教育改革或報導中，常是被忽略的缺席者，被標示為反 智的、沒有任何改變的力量。教保員的工作壓力及工作量與日俱增，照常理來說，

教保員應被賦予更多的權力，以使其「權責相符」，因應複雜化的教育環境。然而，

事實上並非如此，臺灣學前教育多仰賴私有化機構，幼兒園為求生存而迎合家長 喜好，以致教保員所學符合幼兒發展的教育理念或教學實務常無法得以發揮。教 保員的工作職責是承擔啟發國家未來幼苗的重責大任，但他們卻沒有充分的專業 自主權，教保員所擁有的專業權力和想像其實是有落差的。

在臺灣現行的幼托體制中，雖然教保員的主體性受到忽略，但我從批判教育 學得到的啟發，教保員不只是文化霸權的接收者，更具有抗拒與轉化的可能性。

許多批判教育學者都承認人有某種程度的主動意識，能維持一定的獨立性，能對 上層的意識型態提出抗爭、妥協、包容或重構，霸權並非命定或必然發生的。準 此，假若去技術化的教保員能夠批判地與反省地分析他們的思考行為模式，轉向 對自身與社會、文化與歷史之間的理解，亦即開啟一種解放的運動。倘若我們期 待教保員做為推動幼兒多元文化教育的重要角色，得先喚起他們對自身處境的覺 察，和對於平等正義理想社會的追求（武藍蕙，2010）。教保員多元文化意識的開 展刻不容緩，透過師資培育課程，培養生活在這多元複雜社會的教保員具有多元 視野，能知曉社會權力的運作如何型塑他們的生活與學習經驗，並進一步思索抗 拒壓迫之道。

參、幼兒多元文化課程的實踐

隨著社會大眾對於幼兒多元文化教育議題重視程度之深切，幼兒階段的多元 文化教學實踐逐漸成為幼教人員關心的課題。為了打造一個多元文化平等的社

會，有必要藉由課程與教學啟蒙幼兒對多元文化認識。為了讓未來教保員儲備足 夠的多元文化知識和教學實踐的能力，學者強調在多元文化師資培育課程應包含 多元文化意識的覺察、多元文化知識的學習和多元文化教學實踐等三項內涵，幫 助師資生擁有充足的實務知識，能在未來的教職工作中實踐多元文化教育的理想

（吳雅玲，2007；吳淳肅，2009）。不過，教師多元文化意識的發展是一個不斷 變動的過程，教師個體意識的覺醒，並不必然產生實踐的行動，而實踐的行動也 得經由一連串意識化的過程，才能採取反省及行動的動能。

有鑑於教保員多元文化意識的提升應包含教學實踐能力，在師資培育階段，

加強轉化為教育行動的機會，使教保員能連結批判意識提升及行動，磨練將多元

加強轉化為教育行動的機會，使教保員能連結批判意識提升及行動，磨練將多元