第二章 文獻探討
第二節 幼兒課程經驗
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第二節 幼兒課程經驗
壹、幼兒課程經驗之意涵
「課程」可說是學生學習的科目及有關的設計，或一系列學習目標，或者是 學習的一切計畫，不過這些都是可預期的、事先預訂的，與學生的實際經驗課程 不盡相同；然而學生實際學習經驗也是課程的一部分，因此課程應是教師為達到 教育目的，所計畫並指導學生的所有學習經驗。(黃光雄、蔡清田，1999)。
然而，從課程的定義來看是因人而異的，有人認為寫下一些對課程的計畫就 是課程；有人認為是在學校裡教師指導學生的過程；也有人認為學生的學習經驗 是課程；還有人認為凡是學校所教的東西都是課程，由此可知從不同的角度來看 課程，便會產生不同的定義。而簡楚瑛（2009）則將過去各學者對課程的定義做 以下分類:
（一）課程是科目之總和
將課程視為固定、靜態的東西，認為一切課程計畫不過是擬定教學科目、編 排教材內容和排課表的工作而已，是傳統對課程的看法。
（二）課程是一種預期的、有意圖的學習成果
將課程定義為目標導向或結果導向的學習，在發展課程時，事先設定課程所 欲達到的具體目標、學習成果，再來擬定課程計畫。
（三）課程是一種計畫
將課程視為教育者在教學之前，依照其教育目的兒位學習者之教育經驗所作 的計畫，計畫中包含內容、模式的選擇、學習成果的評量，以及最終要達成的教 育目的。將課程視為一種計畫，包含了課程的要素(實質上的內涵)和課程的程序 成分。
（四）課程是一種學習到的經驗
課程是學習者的學習經驗，此一定義將課程的中心，從教育者、社會與文化
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等，轉到以學習者為中心，是一項觀念性的改變。但其中「經驗」一詞的範圍一 直隨著時代在改變。
二十世紀初，課程定義中所指的「經驗」是學習者所經歷的全部過程，不論 這些經歷是在計畫中或非計畫中產生，此時課程的定義是「所有學習者所獲得之 經驗」；從1950 年代起，開始強調偏重其內容的設計，因此學習者的經驗也就指 向在學校的程序與計畫下，由教師引導兒經歷的學習過程，於是課程的定義為「學 生在學校有計畫的安排和教師的指導下，所獲得的學習經驗」；到了1970 年代起，
一些課程學者將課程的定義放大，認為除了計畫性的課程之外，學習者也從非正 式、非計畫的潛在課程中獲得許多經驗與知識，因此將教育經驗也納入課程經驗 中，並將課程廣泛的定義為「學習者在學校系統中所獲得的正式與非正式經驗」。
由上述可知，將課程視為學習者的經驗在課程的定義上最為廣義、涵蓋面較 廣。因此本研究採取學習者所經驗到的一切課程做為課程經驗的定義，在本研究 中所指課程經驗為幼兒在幼兒園中所經驗到的一切課程，包含正式與非正式課 程。
貳、幼兒課程經驗之衡量工具
整理有關幼兒課程經驗的相關文獻(如表 2-2-1)，發現就研究焦點來看大致可 分為三類，一為探究幼兒課程經驗本身，二為了解幼兒園品質與幼兒課程經驗之 關係，三為幼兒課程經驗與幼兒學習成果之關係。
從研究方法來看，當研究者欲探就幼兒課程經驗本身時大多採用質性的方式，
選取少量的樣本或個案做深入了解分析，而當欲探討幼兒課程經驗與其他變項之 關係時，則大多採用量化的方式，以時間取樣做為觀察記錄的方式。在蒐集資料 方法上，皆以觀察與訪談為主，但幼兒課程經驗的研究著重在訪談幼兒上，而其 他的研究則以觀察為主，訪談為輔。
在研究樣本方面可以看到，以一到十人居多，而在廖秀紋（2008）的研究中 則發現，當欲增加總樣本數時，仍以一次觀察兩位幼兒為最低限度，以期能記錄
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更詳細之資料。因此本研究採取時間取樣的方式，一次觀察兩位幼兒，一班六位 幼兒，觀察三天，共36 位幼兒。
表2-2-1：幼兒課程經驗相關研究之研究方法摘要表
資料來源:研究者自行整理
參、幼兒課程經驗之相關研究
探究與幼兒課程經驗之相關研究中，發現聚焦在兩個面向，一是關注在幼兒 課程經驗本身，透過研究與蒐集資料的方式不同又可分為幼兒口述、他者觀察與 檔案資料三類，而二則是探究不同課程層級間的落差。分述如下:
一、幼兒課程經驗
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（一）幼兒口述
幼兒口述的部分主要聚焦在幼兒口述出對課程的知覺與感受兩部份，通常會 長時間待在園所中觀察幼兒，在一天結束前詢問幼兒，例如：金瑞芝（2004）的 研究中以半結構式的訪談來進行，引導的問題為「請你告訴我，你每天在學校裡 都做些什麼?」「剛剛你所提到的××活動，你們都在做些什麼?」「為什麼要做這些 活動?」「在幼稚園裡，你最喜歡/最不喜歡的活動是什麼?為什麼?」。類似這樣的 問題，來了解幼兒對課程的知覺與感受。
在國內鄭青青（2002）與李昭瑩（2003）是以探討幼兒課程經驗為目的之個 案研究。鄭青青首先探究幼兒經驗課程的內涵與意義，並實際深入了解幼兒的課 程經驗，研究對象為兩位幼兒與其老師，以幼兒訪談、錄影與教師訪談做為資料 蒐集方式，結果發現老師主導了幼兒在學校中所經歷的經驗與行為；在幼兒的知 覺方面，發現幼兒所經驗到的未必有所知覺，即使有所知覺也不一定能在自發性 陳述中表達，觀察與訪談中也看到幼兒的外顯行為無法推測幼兒對課程的知覺；
幼兒的感受上可以看到幼兒與成人對等待時間的感受不同，在成人看來無聊得等 待時間，對幼兒卻是重要的社交、探索時間。整體而言，幼兒對幼稚園是抱持正 面的態度。
李昭瑩（2003）研究在主題課程下幼兒的經驗課程，其研究對象為就讀主題 教學園所的兩位大班女生，搜集資料的方式為積極參與觀察、訪談老師、家長與 幼兒、收集教學日誌，並提供具體的情境線索來幫助幼兒知覺與敘述，其研究發 現幼兒對學校活動有清楚且正確的知覺，但可能是由於個人的興趣不同所致，所 以對內容描述的詳細程度不同，幼兒對活動的感受方面發現，幼兒喜歡的活動大 多是自己動手做或自己選擇的，且同儕也會影響其喜歡的活動，在對學校的感受 上抱持著正面的態度，他們都喜歡學校。對於課程活動也一樣抱持著正面的態度，
而他們喜歡的活動大多受個人興趣、以及活動型態所影響。另外，由於此研究樣 本設定為主題教學園所中的幼兒，因此發現課程進行方式亦會影響其對課程的經
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驗，以主題方式進行課程，幼兒較能清楚活動進行的原因與目的，李昭瑩還發現 在幼兒課程經驗上，每位幼兒有其獨特性，喜歡的活動與原因可能都會不一樣。
廖鳳瑞和李昭瑩在2004 年亦透過個案研究的方式，探索兩位五歲幼兒對於 教師運作課程的知覺與感受，其研究對象亦是台北實施主題教學的私立幼稚園中 的大班女生兩位，採用攝影、訪談幼兒、訪談老師、蒐集幼兒作品、訪談家長做 為資料蒐集方式，研究結果發現幼兒對活動的知覺反應是，能具體描述每天在活 動中做了什麼，但不一定清楚做該活動的原因，也看不出任何他們習得老師的期 望目標，也就是知覺到進行的活動，但不清楚活動的目的，與李昭瑩（2003）的 研究結果不同，而幼兒對課程的感受方面，則與李昭瑩一樣發現幼兒經驗的獨特 性，也就是幼兒每天喜歡的活動各有不同，每個幼兒不喜歡的活動也有很大差異，
另外家庭經驗與個人特質皆會影響幼兒對課程的詮釋與感受。
金瑞芝（2004）則聚焦在了解幼兒對學校活動的看法，以教室觀察、幼兒非 正式與正式訪談做為搜集資料的方法，其研究對象為台北市實施主題教學園所中 26 位大班新生，在幼兒的知覺方面發現，幼兒能夠了解活動的限制性，並非幼 兒想怎麼樣就怎麼樣的，且幼兒會進一步尋求需求與限制間的平衡；幼兒認為「做 東西」是跟主題有關的活動，就是在學習及了解東西的歷程；幼兒也了解討論是 一個意見交換的過程，可以幫助人解決問題。幼兒對活動的感受上，發現幼兒最 喜歡的學校活動為畫畫，而幼兒喜歡的活動大多以自己的成長進步有關，除此之 外活動的困難度可能導致幼兒不喜歡該活動。
林佩瑤（2004）則針對幼兒的生活經驗進行研究，其將幼兒的生活場域設定 為家庭與幼兒園，因此此處的生活經驗為幼兒在家庭與幼兒園中所從事的日常活 動內涵，研究對象為兩位台北市園所中的幼兒分別是大班與中班，一位台南中班 升大班幼兒，以自然觀察與訪談做為資料蒐集的方式，其研究結果分為家庭與幼 兒園兩個部份，在學校生活經驗方面，校內的活動大多由教師主導，而教師的個 人特質會影響與幼兒的互動，像是講求效率與秩序的教師，班級活動較有組織、
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嚴厲，孩子會感受到教師的『兇』與要求，因而孩子在教師面前也會表現出教師 所期望的那一面，乖巧、安靜、專注在課程活動或作業中。較具有親切溫暖特質 的教師，則常常和孩子輕鬆的互動，聊天說笑或是參與孩子的遊戲，孩子有比較 大的空間表現自己，不過就不容易達成秩序的要求。另外從三個個案中發現幼兒
嚴厲，孩子會感受到教師的『兇』與要求，因而孩子在教師面前也會表現出教師 所期望的那一面，乖巧、安靜、專注在課程活動或作業中。較具有親切溫暖特質 的教師，則常常和孩子輕鬆的互動，聊天說笑或是參與孩子的遊戲，孩子有比較 大的空間表現自己，不過就不容易達成秩序的要求。另外從三個個案中發現幼兒