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幼兒園品質與幼兒課程經驗之相關研究 - 政大學術集成

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Academic year: 2021

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所碩士論文. 指導教授:徐聯恩 博士. 政 治 大 立 幼兒園品質與幼兒課程經驗之相關研究. ‧ 國. 學. Program quality and children's experienced. ‧. curriculum in kindergartens. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 研究生: 林琬玲 撰 中華民國九十九年十二月    .

(2) 摘要 本研究旨在探討幼兒園品質與幼兒課程經驗之關係。在幼兒園品質衡量的部 分採用兩份量表「幼兒學習環境評量表修訂版中文本」(ECERS-R)、「幼兒園品 質量表」,在課程經驗的部分使用自編之「幼兒課程經驗觀察表」進行結構式觀 察,觀察對象為台北縣市六間幼托園所中各一班大班班級,每班各六位幼兒,共 36 位。幼兒園品質之觀察時間為每間園所一到兩次,每次兩小時,共 12 次,並 於觀察結束後與園所進行訪談,而幼兒課程經驗之觀察時間為上午九點到下午四 點,每次觀察同一個班級中的兩位幼兒,共 18 天。. 政 治 大 壹、幼兒園品質層面:一、幼兒園品質以中等居多;二、ECERS-R 與幼兒園品 立 本研究結論如下:. ‧ 國. 學. 質量表各有優缺點,可互相輔助使用。. 貳、幼兒課程經驗層面:一、活動內容, 「生活層面」占幼兒一天中大部分時間。. ‧. 「學習層面」中顯示活動種類繁多,且活動進行時間短;占最高比例之學習活動. sit. y. Nat. 為英語,另外有發現幼小銜接課程提早從中班開始,課程內容以國字讀寫與注音. n. al. er. io. 為主;在下午時間仍有安排教師主導之團體學科活動,與公幼下午課程安排的情. i Un. v. 形不同;二、活動主導者,各層面皆以教師為活動主導者,其中自然科學的部份. Ch. engchi. 是由幼兒為主導,推測與教師自然科學之專業知能有關;三、共同參與者,「學 習層面」與「生活層面」較常以團體方式進行;「轉銜時間」之共同參與者為同 儕占最高比例,與公幼中參與者為教師與同儕的研究結果不同。 參、幼兒園品質與幼兒課程經驗層面: 不同品質園所之幼兒課程經驗有差異,須 深入觀察分析才能發現。 一、活動內容:高低品質園所間,在各活動層面之時間分配比例相差不大,但仔 細比較活動項目發現,「學習層面」中高品質園所中較多非結構、幼兒自由選擇 的課程活動,而低品質園所中則較多結構性由教師主導的活動。「生活層面」中 低品質園所較高品質園所花更多時間在整理方面。「轉銜活動」低品質園所中等 I   .

(3) 待時間為高品質園所的兩倍。 二、活動主導者:不論品質高低, 「學習層面」與「生活層面」皆以教師為活動主 導者,但仔細比較活動項目發現,「學習層面」中的美術活動,在高品質園所中 是由幼兒為活動主導者,而在低品質園所中則是由教師為活動主導者。「轉銜活 動」在高品質園所中,以教師、幼兒為活動主導者,而在低品質園所中轉銜活動 皆以教師為活動主導者。 三、共同參與者:不論品質高低, 「學習層面」與「生活層面」以同儕與教師為共 同參與者,但仔細比較活動項目發現,「學習層面」高品質園所有較多同儕共同 參與的活動,低品質園所則較多獨自進行的活動;「生活層面」與「轉銜活動」. 治 政 也發現高品質園所中有許多同儕互動的機會,而低品質園所中則較常獨自進行各 大 立 種活動。 ‧ 國. 學. 最後,研究者根據結論,對幼兒園園所與教師之實務面與後續研究提出具體. ‧. 建議,以期對未來幼教發展有所助益。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 關鍵字:幼兒園品質、幼兒課程經驗     II   . i Un. v.

(4) Abstract The purpose of this study is to explore the relationship between program quality and children’s experienced curriculum in kindergartens. This research uses “Chinese version of Early Childhood Environment Rating Scale-Revised Edition “(ECERS-R) and “Early Education Program Quality Evaluation Scale (EEPES)” to evaluate the quality of the program in kindergartens. The research also uses “Children’s experienced curriculum record” to do the structural observation on children’s experienced curriculum. The objects of observation are thirty-six of five years old kindergarteners who were chose from six kindergartens located in Taipei city and Taipei County. Researcher observed each program once or twice, every section is two hours, and interviewed teachers after the observations. Total is twelve sections. The time to observed children’s experienced curriculum is from nine o’clock in the morning to four o’clock in the afternoon, and observed two children in the same class each time. Total is eighteen days. The conclusion is as following:. 立. 3.. occupies most of children’s time during a day. There are many kinds of Learning activities but the period of the activities is short. The most of the Learning activities is English. In addition, the study found that the content of school readiness is read and write, and it’s not appropriate to begin from preschool. The curriculum in the afternoon of the six samples(kindergartens) is different from the public centers’. The learning activities at afternoon of the six samples(kindergartens) are led by the teachers. (B)The main leader of daily routine ,Learning activity and transition time are the teachers.(C)The co-participants of Learning activity and daily routine are also teachers and peers. But the co-participants of transition time is peers. That is different from the public centers’(teachers and peers). In aspect of both program quality and children’s experienced curriculum:We can. 學. 2.. In aspect of program quality: (A) the program quality of the evaluated six samples(kindergartens) is medium, (B) EEPES is more discriminative than ECERS, while ECERS offers a more detailed description of program quality, especially at process quality. It is concluded that they are complementary in evaluating and improving program quality. In aspect of children’s experienced curriculum :(A)curriculum,daily routine. ‧. ‧ 國. 1.. 政 治 大. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. find out there is difference in children’s experienced curriculum between kindergartens with different program quality if we observe carefully. (A) Curriculum:The time distributed for each activity domain is almost the same in kindergartens with different program quality. Learning activity:High-quality kindergartens have more non-structure activities and activities of children’s free III   .

(5) choice. Low-quality kindergartens have more structure and teacher-directed activities. Daily routine:Low-quality kindergartens spend more time in arrange than high-quality kindergartens. Transition time:The empty duration is twice as much low-quality kindergartens as high-quality kindergartens. (B) The leader of activity:Despite of the quality, both learning activity and daily routine are teacher-directed activities. But we can see the difference by advanced observation. Learning activity:The leader of artistic activity in high-quality kindergartens is child, but the leader is teacher in low-quality kindergartens. Transition time:Both teachers and children are the leaders in high-quality kindergartens, but teachers are the leaders in low-quality kindergartens. (C) The co-participants:Despite of the quality, the co-participants are peers and teachers in learning activity and daily routine. But we can see the difference by advanced observation. They have more opportunity to interactive with peers and teachers in high-quality kindergartens than low-quality kindergartens. Finally, based on the results, this study proposes some suggestions for kindergartens, administrations, teachers and researchers.. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學.  . ‧. Keyword: program quality、children’s experienced curriculum  . n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV   . i Un. v.

(6)  . 目錄 第一章 緒論.................................................................................................................. 1  第一節 研究動機.................................................................................................. 1  第二節 研究目的與待答問題...................................................................................... 3  第三節 名詞釋義.................................................................................................. 4  第四節 研究範圍與限制...................................................................................... 6  第二章 文獻探討.......................................................................................................... 7  第一節 幼兒園品質.............................................................................................. 7  第二節 幼兒課程經驗........................................................................................ 15  第三節 幼兒園品質與幼兒課程經驗................................................................ 29  第三章 研究設計與實施...................................................................................... 42  第一節 研究架構................................................................................................ 42  第二節 研究對象與流程.................................................................................... 43  第三節 研究工具................................................................................................ 45  第四節 資料分析與統計.................................................................................... 53  第五節 研究程序................................................................................................ 55  第四章 分析與討論.................................................................................................... 56  第一節 幼兒園品質之現況分析........................................................................ 56  第二節 幼兒課程經驗........................................................................................ 74  第三節 幼兒園品質與幼兒課程經驗................................................................ 83  第五章 結論與建議.................................................................................................... 94  第一節 結論........................................................................................................ 94  第二節 建議........................................................................................................ 98  參考文獻.................................................................................................................... 102  中文部分............................................................................................................ 102  英文部分............................................................................................................ 106  附錄一........................................................................................................................ 109  附錄二........................................................................................................................ 110  附錄三........................................................................................................................ 111  附錄四.................................................................................................................... 11115  附錄五.................................................................................................................... 11116 . 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V   . i Un. v.

(7) 表次 表 2-2-1 幼兒課程經驗相關研究之研究方法摘要表 ............................................ 18 表 2-3-1 幼兒園品質相關文獻樣本 ........................................................................ 29 表 2-3-2 幼兒課程經驗相關文獻樣本 .................................................................... 29 表 2-3-3 幼兒園品質與幼兒課程經驗資料蒐集方式 ............................................ 30 表 2-3-4 與幼兒課程經驗相關文獻樣本 ................................................................ 33 表 2-3-5 不同幼兒園品質之課程經驗 ....................................................................... 35 表 2-3-6 不同幼兒園品質之活動內容 ....................................................................... 37 表 2-3-7 ECERS-R 與 ECERS-E 總構面之比較 ..................................................... 37 表 2-3-8 次構面-語言與讀寫方面 ........................................................................... 38. 政 治 大. 表 2-3-9 次構面-活動方面 ....................................................................................... 39. 立. 表 2-3-10 不同幼兒園品質之活動主導者 ................................................................. 40. ‧ 國. 學. 表 2-3-11 不同幼兒園品質之活動參與者 ................................................................. 41 表 2-3-12 不同園所品質中的幼兒課程經驗 ........................................................... 41. ECERS-R 量表結構與指標 ...................................................................... 45. y. Nat. 表 3-3-1. ‧. 表 3-2-1 樣本園所介紹 ............................................................................................. 44. io. sit. 表 3-3-2 以分量表「空間與設施」中「室內空間」為例 ...................................... 48. n. al. er. 表 3-3-3 評分者一致性信度考驗摘要表 .................................................................. 49. i Un. v. 表 3-3-4 幼兒園品質量表之構面與題項 ................................................................... 50. Ch. engchi. 表 3-3-5 幼兒課程經驗觀察表之活動定義 ............................................................... 52 表 4-1-1 幼兒學習環境評量表修正版中文本(ECERS-R)之現況分析摘要表 ....... 57 表 4-1-2 ECERS-R 各題項之現況分析摘要表 ......................................................... 61 表 4-1-3 各園所在 ECERS-R 得分情形之現況分析摘表 ....................................... 63 表 4-1-4 幼兒園品質量表之現況分析摘要表 .......................................................... 64 表 4-1-5 幼兒園品質量表中各題項之現況分析摘要表 ........................................... 67 表 4-1-6 園所在幼兒園品質量表得分情形之現況分析摘要表 ............................... 71 表 4-1-7 園所在 ECERS-R 與幼兒園品質量表之品質結果摘要表 ....................... 72 表 4-2-1 幼兒課程經驗之活動內容摘要表 ............................................................... 75 表 4-2-2 幼兒課程經驗之上午、中午、下午活動內容摘要表 .............................. 77 VI   .

(8) 表 4-2-3 幼兒課程經驗之活動主導者摘要表 .......................................................... 78 表 4-2-4 幼兒課程經驗之共同參與者摘要表 ........................................................... 80 表 4-3-1 高低品質園所中幼兒課程經驗之活動內容摘要表 ................................... 84 表 4-3-2 高低品質園所中不同時段幼兒課程經驗之活動內容摘表 ....................... 86 表 4-3-3 高低品質幼兒課程經驗之活動主導者摘要表 .......................................... 89 表 4-3-4 高低品質幼兒課程經驗之共同參與者摘表 ............................................... 90 表 4-3-5 高低品質幼兒課程經驗之異同摘要表 ....................................................... 92. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII   . i Un. v.

(9) 圖次 圖 3-1-1 研究架構圖 .................................................................................................. 41 圖 3-5-1 研究實施流程圖 .......................................................................................... 55. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII   . i Un. v.

(10) 第一章 緒論. 第一節 研究動機 1980 年代以來,隨著幼兒進入幼教機構就學的比例迅速增長,研究人員、 政策制定者與一般大眾開始關心如何提供增進幼兒往後成功機會的早期學校經 驗,引發對幼教機構品質的關注(Pianta, La Paro, Payne, Cox,& Bradley, 2002)。許 多研究結果顯示,良好幼兒園品質才能為幼兒帶來正向影響(Helburn & Howes,. 政 治 大 & Elliot, 2003),突顯了幼兒園品質的重要性。近年來,幼兒教育政策的重要課題 立. 1996; Peisner-Feinberg, 2004; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggart. ‧ 國. 學. 也從普及化轉移到提高幼兒園品質,提升幼兒園品質已成為歐美國家幼兒教育政 策的重要課題,譬如:美國各州皆致力於實施幼兒園品質分級與改善系統(Quality. ‧. Rating and Improvement System, QRIS),希望透過幼兒園品質分級與認證,來提. sit. y. Nat. 升幼教品質。如今,全美已有十四個州推動此一制度(NAEYC, 2007)。. n. al. er. io. 在國外,從七十年代以來,有關幼兒園品質對幼兒影響的相關研究越來越廣. i Un. v. 泛(Wiltz & Klein, 2001)。而國內對於幼兒園品質概念的了解與研究則正在興. Ch. engchi. 起,有關幼兒園品質的研究大致可分為兩種研究取向,第一類了解幼兒園品質之 內涵與衡量幼兒園品質的工具(白育綺,2004;洪巧音,2004;陳依甯,2008; 劉育吟,2006;劉蓁,2006;蘇鈺婷,2006),這類研究主要是有鑑於幼兒園品 質的概念內涵之定義無法明確定義,且從不同利害關係人的角度會有不同的詮釋, 因此藉由衡量幼兒園品質工具的建置與使用,來對幼兒園品質做更明確的定義與 了解;第二類是將幼兒園品質與幼兒的學習成果做相關性討論(方聖文,2009; 施玠羽,2007;許孟勤,2004;陳鳳卿,2004;戴禹心,2005),主要目的在了 解不同幼兒園品質對幼兒的學習成果是否有影響。從上述與幼兒園品質相關文獻 的年代與數量可看出幼兒園品質的重要性,已逐漸被國內幼教領域所重視。 1   .

(11) 綜觀與幼兒園品質相關的國外文獻,可以發現其大多聚焦在幼兒園品質對幼 兒學習成果與各方面發展的影響方面 ( Helburn & Howes, 1996; Peisner-Feinberg, 2004; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj- Blatchford, Taggart,& Elliot, 2003)。在國內 也以幼兒園品質對幼兒學習成果的研究為主要焦點(許孟勤,2004;陳鳳卿,2004; 戴禹心,2005),不論國內外文獻皆發現幼兒園品質的不同,確實會對幼兒學習 造成很大的影響。另外有關幼兒學習成果相關的研究,從國內外文獻皆可以看到 除了幼兒園品質外,不同的課程經驗對幼兒的學習也有很大的影響(Connor, Morrison,& Slominski, 2006;呂佩菁,2004;張筱瑩,2008;許家珍,2007;陳. 治 政 佳君,2008;陳琇珍,2007;蔡孟恂,2007)。且 Vandell 大 和 Wolfe(2000)發現園 立 所品質會影響幼兒在園所中的經驗,進而影響幼兒的發展與就學準備度,這指出 ‧ 國. 學. 園所品質與幼兒發展間存在的另一中介的影響因素,也就是幼兒的課程經驗,. ‧. Howes 和 Stewart(1987)便指出幼兒園品質的不同會影響幼兒與其他對象的互動. y. Nat. 頻率與關係。另外也有研究發現在不同品質園所中的幼兒,其經驗到的活動內容. er. io. sit. 有顯著的差異(Howes & Smith, 1995; Tonyan & Howes, 2003; Wiltz & Klein, 2001)。 英國牛津大學的研究中(Sylva et al., 2007)則提出在不同品質的園所中幼兒所經. al. n. iv n C 驗到的學習活動有顯著的不同。由此可知園所品質確實會影響幼兒接受不同的經 hengchi U. 驗,反觀國內與幼兒園品質相關的研究,可以發現焦點關注在品質與幼兒學習成 果的關係上(許孟勤,2004;陳鳳卿,2004;戴禹心,2005),而對於幼兒園品質 與課程經驗之間的關係並未探討。 本研究基於以上脈絡,欲評估台灣幼教園所的品質現況,並藉由實地觀察了 解在台灣幼兒園中幼兒課程經驗的實際情況,以探討園所品質與幼兒課程經驗是 否有關,以做為園所與老師在安排課程時之參考,也提供家長了解幼兒在園所中 所經驗的活動。. 2   .

(12) 第二節 研究目的與待答問題. 根據以上研究動機,本研究之主要研究目的在於瞭解幼兒園品質與幼兒課程 經驗之間的關係。根據過去相關文獻將幼兒課程經驗分為活動內容、活動主導者 與活動參與者三個部份,進一步所欲探討的問題如下: 壹、幼兒園品質與幼兒參與活動內容是否有關? 貳、幼兒園品質與活動主導者是否有關? 參、幼兒園品質與共同參與者是否有關?. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3   . i Un. v.

(13) 第三節 名詞釋義 壹、幼兒 本研究所指稱的幼兒為就讀台北縣私立幼托園所中就讀大班的五足歲幼 兒。 貳、幼兒園品質 是一個相對的概念,不是一個客觀的實體;反映了利害關係人的價值觀、信 念、需求與影響力(Moss, 1994; Woodhead, 1998) 。 本研究所指稱的幼兒園品質,以「幼兒學習環境量表-修訂版(ECERS-R)」. 治 政 中文本以及「幼兒園品質量表」作為衡量幼兒園品質的工具, 「幼兒學習環境量 大 立 表-修訂版(ECERS-R)」中文本的構面包括空間與設施、個人日常照顧、語言-推 ‧ 國. 學. 理、活動、互動、作息結構、家長與教師,共七個構面。「幼兒園品質量表」的. ‧. 構面包括幼兒保育品質、知識活動品質、創作活動品質、結構品質、成人工作品. sit. y. Nat. 質、服務品質與全面品質,共七個構面。每個分量表各包含 3-7 個不等題項,以. io. 參、幼兒課程經驗. er. 七點量表評分,以兩量表總分分數越高者代表其品質越高。. al. n. iv n C 幼兒課程經驗指幼兒在幼兒園內所有的一切經驗(鄭青青,2002) 。 hengchi U. 本研究所指稱之幼兒課程經驗為幼兒在幼兒園中一切外顯行為表現,排除幼 兒主觀的感受與知覺,另外參照國內外研究幼兒課程經驗的相關文獻(Connor, Morrison,& Slominski, 2006; Howes & Smith, 1995; Howes & Stewart ,1987; Phillips, Gormley,& Lowenstein, 2007; Sylva et al., 2007; Sylva, Siraj-Blatchford,& Taggart, 2003; Tonyan & Howes, 2003;廖秀紋,2008),發現幼兒課程經驗之外顯 行為包含幼兒從事各種活動內容的時間、活動主導者、共同參與者,因此將幼兒 課程經驗的觀察分為三個層面,以對幼兒課程經驗的各面向做深入的了解。 (一) 活動的內容:. 4   .

(14) 指幼兒在園時間中所從事的活動,以觀察到的時間長短坐分析。分成三 個層面: 1、學習層面:語文(注音、韻文詩詞、故事、河洛語、國字、英語)、 數學、自然科學、體能、音樂、美術、角落、各類遊戲、討論、才藝、 畢業典禮演練、其他。 2、生活層面: 早操律動、飲食、廁所、盥洗、整理、午睡、吃藥、其 他。 3、轉銜時間:轉換空間、轉換活動、等待。 (二) 活動主導者:. 治 政 經由幼兒的注意力集中在誰身上而判定,本研究將幼兒參與的活動依活 大 立 動主導者不同分為三類,由教師主導、幼兒主導、教師與幼兒共同主導。 ‧ 國. 學. (三) 共同參與者:. ‧. 指幼兒從事活動時,與幼兒一起從事活動的人員,經由該參與者是否有. sit. y. Nat. 交談、互動而判定,本研究分為 1、;獨自 2、同儕;3、教師;4、同. io. a l . n.    . er. 儕與教師。. Ch. engchi. 5   . i Un. v.

(15) 第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍 一、研究對象 本研究之研究對象為經立意取樣後,符合高低品質之六間台北縣市私立園所, 每所各一班大班,選取該班六位幼兒。 二、研究內容 就讀於高低兩種品質幼兒園中的幼兒,其課程經驗之差異。. 貳、研究限制. 立. 一、研究時間之限制. 政 治 大. ‧ 國. 學. 由於觀察時間接近學期末,園所中會安排一些特殊活動,像是:畢業典禮演 練,以及家長觀摩等活動,這些非園所典型的活動,可能影響研究中對園所一般. ‧. 情形的推論。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6   . i Un. v.

(16) 第二章 文獻探討. 第一節 幼兒園品質 壹、幼兒園品質之意涵 幼兒園品質是一個相對的概念,不是一個客觀的實體;品質的定義反映了利 害關係人的價值觀、信念、需求與影響力(Moss, 1994; Woodhead, 1998)。Katz (1993) 曾提出幼教品質之多元觀點,包括由上而下的觀點(top-down perspective)、由下. 政 治 大. 而上的觀點(bottom-up perspective)、外部-內部的觀點(outside-inside perspective)、. 立. 內部的觀點(inside perspective)與外部的觀點(outside perspective),分別從成人對. ‧ 國. 學. 幼兒園品質的檢視、幼兒實際感受的幼教經驗、家長感知的幼兒學習與親師關係、 教師在工作環境中所感知的親師、同事與機構間的關係,以及社區與社會(通常. ‧. 涉及政策與法規的層面)對家庭與幼兒的支持等五個方向,來檢視幼兒園品質,. y. Nat. sit. 並顯示幼兒園的利害關係人對於幼教品質有不同觀點。其中,由上而下觀點主要. n. al. er. io. 反映幼教領域專家的觀點,考量師生比、團體大小、職員流動率、空間等品質構. Ch. i Un. v. 面;其他四個觀點則分別以相關人員的感受(幼兒、家長、教師、社區成員),作 為衡量幼兒園品質的重點。. engchi. 在幼兒園品質的內涵方面,Phillips 與 Howes(1987)首先將幼兒園品質區分為 歷程品質(Process quality)與結構品質(Structural quality)(引自 Cryer, 2003), Helburn 與 Howes(1996)則進一步將幼兒園的成人工作環境品質(adult work environment quality)納入幼兒園品質的概念中。徐聯恩與白育綺(2003)呼應「教 育也是服務組織」與利害關益人觀點,主張將服務品質(service quality)與全面品 質(total quality)的觀念都納入幼兒園品質的概念內涵。徐聯恩與劉蓁(2005)根 據上述與幼兒園品質的相關理論,將幼兒園品質的內涵歸納為五個構面:一、歷. 7   .

(17) 程品質:指幼兒所經驗之幼教品質,包括師生關係、教師個人特質與態度、學習 活動安排、適當的教材與資源等;二、結構品質:指教室層級的結構構面,包括 師生比、班級大小、教師學經歷與專業訓練、空間與設備等;三、成人工作品質: 包括薪資、福利與工作條件,成人工作品質會直接影響教師與照顧者的工作態度, 並間接影響幼兒的歷程經驗;四、服務品質:指園所與家長互動時,家長所感受 的品質,包括:親師溝通、親職教育、志願服務、學校決策與社區合作等;五、 全面品質管理:指提升幼教歷程品質的所有組織活動,包括全員參與、顧客滿意 與持續改善等。全面品質管理為美國企業界、政府機構及教育單位,用以改進產 品或服務品質的管理方法,反映持續改善與追求卓越的精神。他們並進一步區分. 治 政 內部導向與外部導向的幼兒園品質概念,前者指以歷程品質、結構品質與成人工 大 立 作環境品質為焦點的幼兒園品質概念,後者指強調服務品質與全面品質的幼兒園 ‧ 國. 學. 品質概念。. ‧. 貳、幼兒園品質之衡量工具. Nat. sit. y. 無論是園所品質認證,或是園所品質分級與改善系統,都必須建立適用的. n. al. er. io. 幼兒園品質衡量工具。Terry(2001)回顧幼教品質衡量工具時指出,雖然幼教品質. i Un. v. 的核心概念大抵相同,但是,不同的幼兒園品質衡量工具仍有不同重點;美國常. Ch. engchi. 用的幼兒園品質衡量工具大抵有五個,依提出時間順序分別為:一、幼兒園品質 檢視表(Parent guide to Quality Day Care Center, PGQDCC);二、幼兒園學習環境 量表(Early Childhood Environment Rating Scale, ECERS);三、美國幼教協會 (NAEYC)幼教機構認證準則 (NAEYC Accreditation Criteria and Procedure, 1984, 1998, 2006);四、幼兒園品質評估表(Assessment Profile for Early Childhood Program);五、高瞻教育品質檢核表(Program Implementation Profile, PIP)。此外, 美 國 國 家 品 質 獎 的 教 育 卓 越 表 現 指 標 (Education Criteria for Performance Excellence),則是以全面品質觀點衡量教育機構品質。(引自徐聯恩、蔡卓銀、林 琬玲,2009)。 8   .

(18) 在上述的六個衡量工具中,幼兒園學習環境評量表(ECERS)由 Harms、 Clifford 與 Cryer 於 1980 年提出,適用於以 0-5 歲幼兒為服務對象之學前機構、 幼稚園、與托育中心等。ECERS 可應用於園所管理者的品質監控與改善、教師 的自我評量、主管機關的監督等時機。ECERS 自 1980 年提出以來,受到廣泛的 應用,包括了許多國家級之大規模研究。因此,ECERS 除了具有良好之信效度, 更以量表的實用性為其最大特點。1998 年,Harms 與 Clifford 為回應這 18 年來 幼兒教育的改變,並整合對於測量品質的新知識來做些更新與擴充,而提出幼兒 園學習環境評量表修訂版(ECERS-R),此次的修訂包含三個主要資料來源:與其他 評量工具的關係以及檢視幼兒教育課程議題的文獻之內容分析、在幼教機構中使. ECERS-R 的指標、題項和總分的分級是可靠的。. 學. ‧ 國. 治 政 用 ECERS 的研究資料、ECERS 使用者的回饋。此次的修訂是運用原版本相同的 大 立 理論及架構,並維持七點量表的格式,在 1997 年施測於 45 個教室,結果發現 ‧. Cryer、Harms 與 Riley(2003)指出,ECERS-R 可以做為觀察幼兒園是否符合. sit. y. Nat. 幼兒需求、提供幼兒保護、學習機會、正向關係與成功發展的工具(引自 Harms &. er. io. Clifford, 2003)。ECERS-R 有七個分量表,包括:空間與設施、個人日常照顧、. al. iv n C hengchi U 芳將 ECERS-R 譯為中文,並將量表題項依據台灣的文化與生態給予較適當的例 n. 語言-推理、活動、互動、作息結構、家長與教師。在 2006 年,郭李宗文與陳淑. 子,使其便於台灣幼教機構使用。因此,本研究選定 ECERSR-R 之中文本為本 研究的工具之一。 另外,國內學者徐聯恩與劉蓁(2005)發展幼兒園品質量表,以探討幼兒園 品質的實際表現情形。此問卷的編製過程,首先在 2005 年時徐聯恩與劉蓁將幼 兒園品質分為,歷程品質、結構品質、服務品質、成人工作品質以及全面品質共 五個構面,接著整理幼教品質相關文獻之研究變項,整理出五構面兩導向 17 個 次構面的架構,再從 2006 年 NAEYC 幼教機構認證標準中,適用於幼稚園之 370 個準則做歸類與整理,最後加入美國國家品質獎教育卓越指標(2006)中「幼兒 9   .

(19) 與家長滿意度」的四個題目,形成第一階段的問卷。在第二階段的模擬測試後, 根據鑑別度將題目刪除至 55 題的版本,最後再委請八所公私立幼稚園的園長填 答並提供修定意見,進而發展成 52 題的幼兒園品質量表。由於此量表為國內最 新之幼兒園品質衡量之工具,且具有容易實施,並兼具內外部品質導向的優點, 因此選定幼兒園品質量表做為本研究的工具之二。 在蔡卓銀(2008)研究中使用 ECERS-R 和幼兒園品質量表來了解台北縣市 與金門縣之公立幼稚園的幼兒園品質現況,結果發現兩量表的構面與題項皆呈現 低度相關,可互補使用而無法互相替代,且蔡卓銀也提到雖然此兩工具皆具有良 好信效度,但仍需實際運用於國內幼稚園脈絡之經驗以強化其適用性。. 政 治 大 參、國內幼兒園品質之相關研究 立. ‧ 國. 學. 搜尋國內有關幼兒園品質的文獻,大致可分為兩類:第一類了解幼兒園品質 之內涵與衡量幼兒園品質的工具(白育綺,2004;洪巧音,2004;陳依甯,2008;. ‧. 劉育吟,2006;劉蓁,2006;蘇鈺婷,2006);第二類是將幼兒園品質與幼兒的. sit. y. Nat. 學習成果做相關性討論(方聖文,2009;施玠羽,2007;許孟勤,2004;陳鳳卿,. n. al. er. io. 2004;戴禹心,2005)。分述如下: 一、探討幼兒園品質內涵與衡量工具. Ch. engchi. i Un. v. 白育綺(2004)首先探討幼兒園品質之概念與內涵,提出幼兒園品質是一以 幼教歷程為核心,逐漸往外擴張的概念,其發現在過去幼教文獻中,大多聚焦在 教室層級以內,主要就歷程、結構、教師之相關因素做深入探討,於幼兒園組織 管理層面探討較少,因此白育綺主張以全面品質充實幼教品質的概念與內涵,並 以此建構「幼兒園教育品質指標體系」。而劉蓁(2006)則提出幼兒園品質的概 念應包含內外部導向共五個構面,包括歷程品質、結構品質、成人工作品質、服 務品質與全面品質,並依此結構發展出國內最新之幼兒園品質量表,主要用於探 討幼兒園品質的實際表現情形。蔡卓銀(2008)採用劉蓁在 2006 年提出的幼兒 園品質量表搭配 ECERS-R 做為其研究工具,來了解台北縣市與金門縣之幼兒園 10   .

(20) 品質現況,並分析比較兩工具之構面與題項,其結果發現幼兒園品質量表較具鑑 別度,但在兩工具相關性分析方面,兩量表的相關性不高,題意重疊之題項少, 因此可互補是用而無法互相替代。 另外,陳依甯(2008)將商業領域的市場化概念帶入,主要在了解不同地區 之組織競爭程度對幼兒園品質是否有其影響,其結果發現組織的競爭與幼兒園品 質中的服務品質呈現中度正相關。有一部份的文獻在深入探討幼兒園品質中服務 品質的部份,洪巧音(2004)與劉育吟(2006)主要在了解家長對教育服務品質 需求與滿意度,皆提到家長個人狀況(親屬別、教育程度、月收入)、家庭因素(教 養態度、家庭結構)與送園情況(公立或私立、地緣關係)皆會影響家長對服務品. 異,家長較重視園所是否提供足夠的附屬服務。. 學. ‧ 國. 治 政 質之需求與滿意度。而蘇鈺婷(2006)則進一步比較家長與老師間對幼教服務品 大 立 質觀點的差異,其結論提到家長與教師間對於服務品質構面的重要性上有顯著差 ‧. 從此類研究中可發現,由於幼兒園品質的定義會因不同利害關係人而改變,. sit. y. Nat. 因此研究者會從幼兒園品質的內涵去探究,發現幼兒園品質的涵蓋面很廣,並非. io. er. 只牽涉與幼兒直接相關的結構品質與歷程品質,而是涵蓋了整個園所、老師、家 長三方面的關係,因此提出應包含成人工作品質、服務品質與全面品質。這也牽. al. n. iv n C 涉到衡量幼兒園品質工具的相關研究,因為不同工具衡量的面向不同,因此所衡 hengchi U. 量出來的幼兒園品質也會不同,但在蔡卓銀的研究中發現 ECERS-R 與幼兒園品質 量表剛好是可以互補使用,以衡量更全面性的品質狀況。除此之外,服務品質的 概念透過商業管理的概念而加入,因此有後續研究發現幼兒園彼此的競爭會影響 服務品質的優劣,且不同背景的家長對於服務品質構面的重視會有其差異。 二、幼兒園品質與幼兒學習成果 在幼兒園品質與幼兒學習成果之相關研究上,因衡量幼兒園品質的研究工具 不同可分為二種,一為使用國內學者徐聯恩與劉蓁(2006)共同發展之幼兒園品 質量表(方聖文 2009;施玠羽,2007),二為使用本研究工具 ECERS-R(許孟勤,. 11   .

(21) 2004;陳鳳卿,2004;戴禹心,2005),分別說明如下: (一)使用幼兒園品質量表為研究工具 施玠羽(2007)探討幼兒就學準備度相關因素之研究。將幼兒園品質納入影 響因素之一,針對小一學童做為研究對象,了解不同幼兒園品質對幼兒就學準備 度的影響,結果發現幼兒園品質與幼兒就學準備度無顯著相關。探討可能原因, 由於幼兒園品質量表為園所自評,可能受到園所長對於本身幼兒園品質意識的影 響;另外由於此研究的研究對象為小一學童,離開幼兒園所已有一段時間,故受 幼兒園品質的影響可能受到干擾。 方聖文(2008)則是就幼兒就學準備度相關因素做地區性的比較,其研究發. 治 政 現幼兒園品質與幼兒就學準備度成正相關,細究其內涵發現,其總構面與教師所 大 立 評定之幼兒就學準備度並無顯著相關,而是在次構面歷程品質中的「幼兒保育品 ‧ 國. 學. 質」 、 「創作活動品質」與幼兒就學準備度有正相關。而在家長所評定之幼兒就學. ‧. 準備度方面,則與幼兒園品質有正相關。方聖文認為在高品質園所中教師適時地. io. er. 間,因此對於幼兒就學準備度的提升會有正向的助益。. sit. y. Nat. 對幼兒表達溫暖與傾聽、回應幼兒的問題與需求並提供幼兒一個安全、乾淨的空. (二)使用幼兒園學習環境量表修訂版(ECERS-R)為研究工具. al. n. iv n C 許孟勤(2004)欲研究幼教機構品質與幼兒對學校態度之相關性,也就是不 hengchi U. 同幼教機構品質下的幼兒對學校的態度是否有顯著的差異存在?其採用. ECERS-R做為衡量幼教機構品質的工具,以台北市九所私立幼稚園中各一班, 共113名大班幼兒做為研究對象,以觀察、訪談、問卷做為資料蒐集的方式,其 研究發現幼兒對學校普遍持正向的態度,其中幼兒無論對自主性、學業性、例行 性、團體活動、人際互動和對學校的整體態度都相當正向;而在幼教機構品質對 幼兒學校態度的影響上則提到,在不同幼教機構品質下,幼兒對學校態度的差異 與幼教機構品質所提供給幼兒的活動和社會互動經驗可能有關。基於幼兒喜歡自 由選擇活動的傾向,當高品質的幼稚園允許幼兒有較多的自由,從豐富多元的活. 12   .

(22) 動中依興趣選擇時,相對提高幼兒對學校的正面感受和評價。其次,高品質的幼 稚園因老師的溫暖、讚美與積極陪伴,滿足幼兒關懷與自主支持的需求,亦使幼 兒對學校的態度較良好。 2004年陳鳳卿探討幼兒園環境托育品質對幼兒語彙能力語數學能力發展之 影響而進行研究,其使用ECERS-R做為衡量品質的工具、修訂畢保德圖畫詞彙 測驗(PPVT–R)以及幼兒數學能力測驗(TEMA–2)做為幼兒學習能力的評量 工具,研究對象為來自台北市萬華區、大安區、中正區、景美區的三所公立幼稚 園、兩所公立托兒所和一所私立托兒所,共六班160位大班的五歲受試幼兒,結 果發現在其樣本園所的環境托育品質,大部分集中在中等品質(3~5分),其中作. 治 政 息結構的安排大多以角落方式為主,而環境托育品質的影響結果則發現,會影響 大 立 幼兒語彙能力但不會影響數學能力,細究其內容,在環境托育品質高的園所幼兒 ‧ 國. 學. 對於名詞、動詞的認識成績優於低環境托育品質園所,且對於形容詞的認識成績. ‧. 優於環境托育品質中的幼兒。McCartney(1984)認為不同托育品質之所以會造成. sit. y. Nat. 兒童在語言發展上的差異,是由於高品質的托育心中,照顧者不僅時常和兒童對. io. er. 話,而且會提供或徵詢兒童意見, 甚至經常鼓勵兒童們主動與照顧者互動(引自 陳鳳卿,2004),因此能增加幼兒在語彙能力的表現。. al. n. iv n C 戴禹心(2005)則研究幼兒園環境對幼兒社會行為之影響,其衡量品質的工 hengchi U. 具為ECERS-R,而幼兒社會行為的衡量則採用游淑芬(1993)所編製的「兒童. 社會行為量表」做為研究工具,研究對象為台北市八所公立幼稚園,每園各取一 班,共8班178 名大班幼兒,研究結果發現此八所幼稚園的整體環境表現皆屬「中」 等。而在幼兒園環境對幼兒社會行為的影響方面,該研究深入分析在ECERS-R 中各分構面對幼兒社會行為的影響,分析結果:1、語言與理解、學習活動等個 別環境品質會影響幼兒利社會行為,在環境托育品質低園所中的幼兒出現利社會 行為頻率較中等品質園所多;2、幼兒園對於幼兒個人生活照顧、社會互動、作 息活動結構等個別環境安排會影響幼兒獨立行為表現。品質狀況越高幼兒越獨立;. 13   .

(23) 3、幼兒園對於設備的安排、個人生活照顧及作息活動結構等個別環境會影響幼 兒攻擊行為。品質較高園所幼兒較少出現攻擊行為;4、幼兒園的設備安排、語 言與理解、學習活動及作息活動結構等個別環境對退縮行為有顯著差異,品質越 高園所中的幼兒越少出現退縮行為。在此研究中也提到在高品質園所中,幼兒 能自己收拾東西、自己份內的事自己做好,也能自己選擇學習材料活動或夥伴, 這些安排有助於幼兒脫離依賴的心態,另外在觀察中則發現在低品質園所中有較 多負向攻擊、退縮與分心等社會行為。 綜合上述,在幼兒園品質與幼兒學習成果相關文獻方面,不論使用 ECER-R. 政 治 大 學習成果,而是由於不同品質園所中,幼兒的課程經驗是不一樣的,進而影響到 立 或幼兒園品質量表來了解幼兒園品質後,皆有發現幼兒園品質並非直接影響幼兒. ‧ 國. 學. 他各方面的學習成果,由此可知,光是研究幼兒園品質與幼兒學習成果是不夠的, 應了解幼兒園品質的不同究竟帶給幼兒什麼樣的課程經驗,才能再進一步的了解. ‧. 這樣的課程經驗如何影響幼兒的學習與能力表現。. sit. y. Nat. 因此本研究在採用 ECERS-R 與幼兒品質量表進行幼兒園品質衡量的同時,. al. n. 同。. er. io. 也進一步的了解在不同品質幼兒園中的幼兒,其經驗到的課程情況是否有什麼不. Ch. engchi. 14   . i Un. v.

(24) 第二節 幼兒課程經驗 壹、幼兒課程經驗之意涵 「課程」可說是學生學習的科目及有關的設計,或一系列學習目標,或者是 學習的一切計畫,不過這些都是可預期的、事先預訂的,與學生的實際經驗課程 不盡相同;然而學生實際學習經驗也是課程的一部分,因此課程應是教師為達到 教育目的,所計畫並指導學生的所有學習經驗。(黃光雄、蔡清田,1999)。 然而,從課程的定義來看是因人而異的,有人認為寫下一些對課程的計畫就. 政 治 大 是課程;還有人認為凡是學校所教的東西都是課程,由此可知從不同的角度來看 立 是課程;有人認為是在學校裡教師指導學生的過程;也有人認為學生的學習經驗. ‧. ‧ 國. 以下分類:. 學. 課程,便會產生不同的定義。而簡楚瑛(2009)則將過去各學者對課程的定義做. (一)課程是科目之總和. sit. y. Nat. 將課程視為固定、靜態的東西,認為一切課程計畫不過是擬定教學科目、編. n. al. (二)課程是一種預期的、有意圖的學習成果. Ch. engchi. er. io. 排教材內容和排課表的工作而已,是傳統對課程的看法。. i Un. v. 將課程定義為目標導向或結果導向的學習,在發展課程時,事先設定課程所 欲達到的具體目標、學習成果,再來擬定課程計畫。 (三)課程是一種計畫 將課程視為教育者在教學之前,依照其教育目的兒位學習者之教育經驗所作 的計畫,計畫中包含內容、模式的選擇、學習成果的評量,以及最終要達成的教 育目的。將課程視為一種計畫,包含了課程的要素(實質上的內涵)和課程的程序 成分。 (四)課程是一種學習到的經驗 課程是學習者的學習經驗,此一定義將課程的中心,從教育者、社會與文化 15   .

(25) 等,轉到以學習者為中心,是一項觀念性的改變。但其中「經驗」一詞的範圍一 直隨著時代在改變。 二十世紀初,課程定義中所指的「經驗」是學習者所經歷的全部過程,不論 這些經歷是在計畫中或非計畫中產生,此時課程的定義是「所有學習者所獲得之 經驗」 ;從 1950 年代起,開始強調偏重其內容的設計,因此學習者的經驗也就指 向在學校的程序與計畫下,由教師引導兒經歷的學習過程,於是課程的定義為「學 生在學校有計畫的安排和教師的指導下,所獲得的學習經驗」 ;到了 1970 年代起, 一些課程學者將課程的定義放大,認為除了計畫性的課程之外,學習者也從非正 式、非計畫的潛在課程中獲得許多經驗與知識,因此將教育經驗也納入課程經驗. 治 政 中,並將課程廣泛的定義為「學習者在學校系統中所獲得的正式與非正式經驗」 。 大 立 由上述可知,將課程視為學習者的經驗在課程的定義上最為廣義、涵蓋面較 ‧ 國. 學. 廣。因此本研究採取學習者所經驗到的一切課程做為課程經驗的定義,在本研究. sit. y. Nat. 程。. ‧. 中所指課程經驗為幼兒在幼兒園中所經驗到的一切課程,包含正式與非正式課. io. n. al. er. 貳、幼兒課程經驗之衡量工具. v. 整理有關幼兒課程經驗的相關文獻(如表 2-2-1),發現就研究焦點來看大致可. Ch. engchi. i Un. 分為三類,一為探究幼兒課程經驗本身,二為了解幼兒園品質與幼兒課程經驗之 關係,三為幼兒課程經驗與幼兒學習成果之關係。 從研究方法來看,當研究者欲探就幼兒課程經驗本身時大多採用質性的方式, 選取少量的樣本或個案做深入了解分析,而當欲探討幼兒課程經驗與其他變項之 關係時,則大多採用量化的方式,以時間取樣做為觀察記錄的方式。在蒐集資料 方法上,皆以觀察與訪談為主,但幼兒課程經驗的研究著重在訪談幼兒上,而其 他的研究則以觀察為主,訪談為輔。 在研究樣本方面可以看到,以一到十人居多,而在廖秀紋(2008)的研究中 則發現,當欲增加總樣本數時,仍以一次觀察兩位幼兒為最低限度,以期能記錄 16   .

(26) 更詳細之資料。因此本研究採取時間取樣的方式,一次觀察兩位幼兒,一班六位 幼兒,觀察三天,共 36 位幼兒。 表 2-2-1:幼兒課程經驗相關研究之研究方法摘要表. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 資料來源:研究者自行整理. 參、幼兒課程經驗之相關研究 探究與幼兒課程經驗之相關研究中,發現聚焦在兩個面向,一是關注在幼兒 課程經驗本身,透過研究與蒐集資料的方式不同又可分為幼兒口述、他者觀察與 檔案資料三類,而二則是探究不同課程層級間的落差。分述如下: 一、幼兒課程經驗 17   .

(27) (一)幼兒口述 幼兒口述的部分主要聚焦在幼兒口述出對課程的知覺與感受兩部份,通常會 長時間待在園所中觀察幼兒,在一天結束前詢問幼兒,例如:金瑞芝(2004)的 研究中以半結構式的訪談來進行,引導的問題為「請你告訴我,你每天在學校裡 都做些什麼?」 「剛剛你所提到的××活動,你們都在做些什麼?」 「為什麼要做這些 活動?」「在幼稚園裡,你最喜歡/最不喜歡的活動是什麼?為什麼?」 。類似這樣的 問題,來了解幼兒對課程的知覺與感受。 在國內鄭青青(2002)與李昭瑩(2003)是以探討幼兒課程經驗為目的之個 案研究。鄭青青首先探究幼兒經驗課程的內涵與意義,並實際深入了解幼兒的課. 治 政 程經驗,研究對象為兩位幼兒與其老師,以幼兒訪談、錄影與教師訪談做為資料 大 立 蒐集方式,結果發現老師主導了幼兒在學校中所經歷的經驗與行為;在幼兒的知 ‧ 國. 學. 覺方面,發現幼兒所經驗到的未必有所知覺,即使有所知覺也不一定能在自發性. ‧. 陳述中表達,觀察與訪談中也看到幼兒的外顯行為無法推測幼兒對課程的知覺;. sit. y. Nat. 幼兒的感受上可以看到幼兒與成人對等待時間的感受不同,在成人看來無聊得等. io. 面的態度。. er. 待時間,對幼兒卻是重要的社交、探索時間。整體而言,幼兒對幼稚園是抱持正. al. n. iv n C 李昭瑩(2003)研究在主題課程下幼兒的經驗課程,其研究對象為就讀主題 hengchi U. 教學園所的兩位大班女生,搜集資料的方式為積極參與觀察、訪談老師、家長與 幼兒、收集教學日誌,並提供具體的情境線索來幫助幼兒知覺與敘述,其研究發 現幼兒對學校活動有清楚且正確的知覺,但可能是由於個人的興趣不同所致,所 以對內容描述的詳細程度不同,幼兒對活動的感受方面發現,幼兒喜歡的活動大 多是自己動手做或自己選擇的,且同儕也會影響其喜歡的活動,在對學校的感受 上抱持著正面的態度,他們都喜歡學校。對於課程活動也一樣抱持著正面的態度, 而他們喜歡的活動大多受個人興趣、以及活動型態所影響。另外,由於此研究樣 本設定為主題教學園所中的幼兒,因此發現課程進行方式亦會影響其對課程的經. 18   .

(28) 驗,以主題方式進行課程,幼兒較能清楚活動進行的原因與目的,李昭瑩還發現 在幼兒課程經驗上,每位幼兒有其獨特性,喜歡的活動與原因可能都會不一樣。 廖鳳瑞和李昭瑩在 2004 年亦透過個案研究的方式,探索兩位五歲幼兒對於 教師運作課程的知覺與感受,其研究對象亦是台北實施主題教學的私立幼稚園中 的大班女生兩位,採用攝影、訪談幼兒、訪談老師、蒐集幼兒作品、訪談家長做 為資料蒐集方式,研究結果發現幼兒對活動的知覺反應是,能具體描述每天在活 動中做了什麼,但不一定清楚做該活動的原因,也看不出任何他們習得老師的期 望目標,也就是知覺到進行的活動,但不清楚活動的目的,與李昭瑩(2003)的 研究結果不同,而幼兒對課程的感受方面,則與李昭瑩一樣發現幼兒經驗的獨特. 治 政 性,也就是幼兒每天喜歡的活動各有不同,每個幼兒不喜歡的活動也有很大差異 , 大 立 另外家庭經驗與個人特質皆會影響幼兒對課程的詮釋與感受。 ‧ 國. 學. 金瑞芝(2004)則聚焦在了解幼兒對學校活動的看法,以教室觀察、幼兒非. ‧. 正式與正式訪談做為搜集資料的方法,其研究對象為台北市實施主題教學園所中. sit. y. Nat. 26 位大班新生,在幼兒的知覺方面發現,幼兒能夠了解活動的限制性,並非幼. io. er. 兒想怎麼樣就怎麼樣的,且幼兒會進一步尋求需求與限制間的平衡;幼兒認為「做 東西」是跟主題有關的活動,就是在學習及了解東西的歷程;幼兒也了解討論是. al. n. iv n C 一個意見交換的過程,可以幫助人解決問題。幼兒對活動的感受上,發現幼兒最 hengchi U 喜歡的學校活動為畫畫,而幼兒喜歡的活動大多以自己的成長進步有關,除此之 外活動的困難度可能導致幼兒不喜歡該活動。 林佩瑤(2004)則針對幼兒的生活經驗進行研究,其將幼兒的生活場域設定 為家庭與幼兒園,因此此處的生活經驗為幼兒在家庭與幼兒園中所從事的日常活 動內涵,研究對象為兩位台北市園所中的幼兒分別是大班與中班,一位台南中班 升大班幼兒,以自然觀察與訪談做為資料蒐集的方式,其研究結果分為家庭與幼 兒園兩個部份,在學校生活經驗方面,校內的活動大多由教師主導,而教師的個 人特質會影響與幼兒的互動,像是講求效率與秩序的教師,班級活動較有組織、. 19   .

(29) 嚴厲,孩子會感受到教師的『兇』與要求,因而孩子在教師面前也會表現出教師 所期望的那一面,乖巧、安靜、專注在課程活動或作業中。較具有親切溫暖特質 的教師,則常常和孩子輕鬆的互動,聊天說笑或是參與孩子的遊戲,孩子有比較 大的空間表現自己,不過就不容易達成秩序的要求。另外從三個個案中發現幼兒 所經驗的課程主要有兩類,一為主題探索一為單元活動,單元活動課程從事較多 以教材為主有組織的課程活動,進行也多依塊狀的時間表按表操課,而主題探索 課程則有較彈性的時間與活動安排,沒有既定的教材、教學活動與進度,並且教 學活動多以教師帶領的團體討論和小組工作為主。 整體而言,在幼兒課程經驗的知覺方面,研究結果呈現不一致的現象,由於. 治 政 幼兒是否知覺到取決於幼兒是否陳述出活動內容、進行過程的表達能力問題,這 大 立 會受到個別幼兒語言表達能力、個人興趣以及教師活動安排的影響,因此造成在 ‧ 國. 學. 不同研究中幼兒知覺課程的差異,另外在感受的部份,主要在了解幼兒是否知道. ‧. 各活動的目的、對各活動的態度,在這個部份可以發現幼兒對於學校大多保持正. sit. y. Nat. 面的態度,但對為什麼要進行這些活動的目的較不清楚,對各活動的態度也因個. io. er. 別幼兒的興趣不同所影響,總體來講是以自由度高、能動手操作的活動最受幼兒 喜歡。由此可知,不論是在知覺或是感受的部份,皆深深受到幼兒個人因素所影. n. al. ni Ch 響,也造就每個幼兒課程經驗之獨特性。 U engchi. v. (二) 經他者觀察所獲得的幼兒課程經驗. 經由他者觀察所獲得的幼兒課程經驗中,他者指的是成人以觀察的方式記錄 幼兒的經驗,以外顯行為為主要觀察層面,由於觀察記錄的方式是以時間取樣為 主,因此可以針對這些資料做分析比較。以下分述其研究結果: 廖秀紋(2009)探討幼兒在幼兒園中之生活經驗,將蒐集的幼兒學校生活經 驗分為四類,分別是「學習層面」 、 「自由活動層面」 、 「例行事務與個人照顧」 、 「銜 接時間」,並且將幼兒個人因素與園所特徵因素納入研究範圍,以了解這些因素 與幼兒生活經驗的關係;其研究對象為十所園所中 56 位五足歲幼兒,以自然情. 20   .

(30) 境中之結構式觀察記錄幼兒做各種活動的時間,記錄方式以五分鐘為一間隔,有 未觀察到的部分再輔以教師訪談;分析其結果發現,在幼兒實際經驗內涵上,幼 兒每天在園時間平均約為 7.9 小時,花最多時間在例行事務與個人照顧,其中在 園時間私立幼兒園的幼兒明顯比公立幼兒園幼兒長;除此之外各層面生活經驗也 各有不同:1、學習層面-學科:國語課程相較於英文及數學課程,國語課程的教 授較為普遍;2、學習層面-非學科:在所有學習活動中,非學科學習活動占最多 時間,但每一項活動的時間都很短,且鮮少進行小組活動或角落活動,較多團體 性的知識傳輸活動;3、自由活動:遊戲的時間遠多於非遊戲的時間;4、例行事 務與個人照顧:是研究對象在幼兒園中最常從事的活動;5、銜接時間:大多是活動. 治 政 轉換形成。幼兒園背景變項與幼兒生活經驗之關係可以看到私立園所較多分組與 大 立 學科活動(尤其是英文),公立園所則較多例行事務與個人照顧,幼兒在自由時 ‧ 國. 學. 間較常旁觀,而分科教學型態花較多時間在學習活動、分組活動上 ,非分科教. ‧. 學型態幼兒可能較會出現旁觀的情形。另外,在共同參與者的部份,幼兒園中的. y. Nat. 學習活動以團體方式進行教學為主,幼兒與教師單獨互動時間少。. er. io. sit. Hofferth 和 Sandberg(2001)欲了解學生在不同情境下活動時間的差異以及差 異的原因,將情境分為學校、自由時間或有系統時間、學校外的學習活動和家庭. al. n. iv n C 活動,其資料來源為一個在 1997h 年做的延伸 30 年縱貫性研究的資料,這個研究 engchi U. 的對象是 2818 位 0-12 歲的學童,請他們的父母以時間日記的方式記錄這些學童 的生活情形,結果發現 3-5 歲幼兒每天大約在校四小時,在學校時間越長成就越 高,且從事結構性活動(運動、社團、教會)與認知、情緒發展有關。該研究也 深入分析會影響幼兒經驗的因素,發現家庭背景因素會影響幼兒活動分配的情形, 進而影響幼兒學習成就,另外在活動時間方面,閱讀時間、學習時間和看電視時 間中,只有閱讀時間與幼兒學習成就有關,也就是花越多時間在閱讀活動,則幼 兒測得的分數越高。Baxter 和 Hayes 在 2007 年也做了這方面的研究,他們是透 過 Growing up in Australia: the Longitudinal Study of Australian Children (LSAC)的. 21   .

(31) 研究資料來了解幼兒的一天,研究問題為了解幼兒個人因素與家庭因素對幼兒時 間使用的影響,以及探討幼兒時間的使用與其學習成果的關係;結果發現在幼兒 生活中出現的活動有睡覺、個人照顧、遊戲(看電視、與學習有關的活動、運動、 休閒)、社會和組織性活動、旅行或參加活動,其中以遊戲、個人照顧、社會和 組織性活動花的時間最多,家庭因素與個人因素皆會影響幼兒時間使用情形,而 幼兒時間的使用情形又會進一步影響其學習能力,幼兒花較多時間在社會性組織、 與學習有關的活動時,其學習成果是比較高的,而當幼兒花較多時間在看電視上, 其學習成果是較低的。 綜上所述,可以發現家庭因素中父母的職業與教育程度會影響幼兒時間的運. 治 政 用,幼兒時間如何運用又會進一步影響幼兒將來的學習成就。在幼兒課程經驗方 大 立 面,園所型態的不同會影響幼兒課程經驗的不同,其中例行事務與個人照顧是幼 ‧ 國. 學. 兒一天中花費最多時間的活動,學習活動上,大多以團體進行為主,幼兒很少有. ‧. 與教師作一對一互動的機會。從外顯行為來看幼兒課程經驗,可以客觀的呈現幼. sit. y. Nat. 兒在園所中生活的情形,並且可比較出哪些活動在幼兒生活中占較高比例,呈現. io. er. 不同以往的課程經驗面貌。 (三)從檔案資料了解幼兒課程經驗. al. n. iv n C 不同於上述兩研究焦點採用觀察與訪談的方式,廖鳳瑞(2003)以學習檔案 hengchi U. 來捕捉幼兒課程經驗的情形,研究對象為兩位焦點幼兒與其兩位老師,蒐集資料 的方式有參與觀察、檔案評量收集、正式與非正式的訪談老師與幼兒、文件收集,. 共五個部份。其研究結果發現,家庭經驗會影響幼兒對於教師運作課程的感受與 接收,另外幼兒個人的個性與能力會影響幼兒的同儕經驗,進而影響幼兒的學習。 以檔案評量的方式來了解幼兒課程經驗,可幫助老師關注到每一位幼兒,且可看 到幼兒的能力與學習的歷程與結果,提供現場老師捕捉與關注幼兒課程經驗的方 法。 二、不同課程層級間的落差. 22   .

(32) Goodlad 和 Klein(1978;引自廖鳳瑞,2002)提出課程層級理論將課程分為理 想課程、正式課程、知覺課程、運作課程與經驗課程共五個層級,相關研究中指 出課程的五個層級間確實存在著相當大的差異,因此衍生出探討不同層級間的比 較研究。 廖鳳瑞(2002)探討不同課程層面間幼兒課程經驗的比較,其研究對象為兩 間主題教學園所(A 園、B 園)中各兩位老師與兩位幼兒,其研究發現對於主題 教學,A 園與 B 園皆沒有什麼「正式課程」 ,對幼兒回憶的內容來說,幼兒所憶 及的內容通常與正課無關,對兩樣本園所來說,非主題教學的讀寫算與才藝課程 都有正式的課程,對幼兒來說屬於不喜歡的課程之一,另外老師所運作的課程在. 治 政 方法與內容上雖與「知覺課程」相當吻合,但卻不符合該園所宣稱的 「理想課程」 大 立 (主題教學)。 ‧ 國. 學. 曾麗妏(2008)則探究教師期望與幼兒經驗課程之差異,其研究對象為一位. ‧. 老師與 16 位大班幼兒,觀察教室中師生互動、訪談教師及幼兒以收集資料,該. sit. y. Nat. 園所的作息時間由早上八點到下午四點半,其中非正式課程(老師未指導)有角. io. er. 落時間、晨操及戶外運動時間、分享時間,正式課程有團體討論、分組活動,下 午才藝課程,研究發現教師清楚知覺自身的期望與對待,並有意識的實踐,而教. al. n. iv n C 師的期望與對待會因幼兒的能力有所不同,並進一步牽動不同能力的幼兒發展, hengchi U 在幼兒對教師期望與對待的知覺與表現方面,因個別能力而有差異,能力越高的 幼兒越能知覺到老師的期待。 另外,廖鳳瑞與李昭瑩(2004)研究中也發現教師自己所規劃的課程,並非. 百分之百的執行,而對於其執行的課程,不同的幼兒所接收的內涵與程度也不盡 相同。鄭青青(2002)也提到教師執行課程與教師知覺課程間,以及教師執行課 程與幼兒經驗課程間是有其落差的。 整體而言,分析不同層級間課程的差異,可提醒課程決定者關注每一個層級 課程的安排與發展,幫助老師從幼兒的角度來看課程的進行,依據不同幼兒的需. 23   .

(33) 要調整課程的安排。. 小結 綜合上述與幼兒經驗相關的文獻可以發現,對於幼兒經驗的各個面向已有初 步的了解,且鄭青青(2005)亦提到目前幼兒經驗課程得探究範圍,已日益完整, 也顯示出多元資料分析的現象,其所呈現的結果也日益逼近幼兒經驗課程之全貌。 然而在研究方法的部分,可以看到大多文獻,以質性的個案研究為主要研究方式, 且多聚焦在幼兒對課程經驗的知覺與感受部份,這樣的方式可以對幼兒的課程經. 政 治 大 昭瑩,2004),無法推論班上其他幼兒的情況。且從研究結果也發現,透過訪談 立 驗有深入的了解,但牽涉到幼兒課程經驗的獨特性(李昭瑩,2003;廖鳳瑞和李. ‧ 國. 學. 幼兒所得到的課程經驗會受限於幼兒的表達能力,進而影響研究者對幼兒課程經 驗的了解。而 Hofferth 和 Sandberg(2001) 、Baxter 和 Hayes (2007)以及廖秀紋. ‧. (2009)則以觀察、記錄幼兒從事各種活動的時間、內容、對象這樣質量並重的. sit. y. Nat. 方式研究,為研究幼兒課程經驗的一嶄新路徑,可以旁觀者的角度來了解幼兒的. n. al. er. io. 課程經驗,且廖秀紋也發現由這樣的方法所看到的幼兒園中的實際狀況,與書籍. i Un. v. 上所描述的幼兒園課程、幼兒作息、幼兒活動情形有很大出入。由此可知使用這. Ch. engchi. 樣的方式可以看到幼兒課程經驗的不同面向,因此本研究以結構化之觀察方式, 紀錄幼兒一天的課程經驗,來探討不同幼兒園品質對於幼兒課程經驗之影響。. 肆、課程經驗與幼兒學習成果之相關研究 除了課程經驗本身的研究外,從文獻中可發現其對幼兒學習成果有相當大的 影響,大致可將幼兒的課程經驗分為兩個方向,分別是語言讀寫活動、數學與科 學活動,以下分別描述: (一)語言讀寫活動對幼兒學習成果影響之相關研究 Connor、Morrison 和 Slominski (2006)欲了解在園所中各種課程經驗是否會 影響幼兒讀寫萌發的能力,其研究對象以一個學區中所有幼兒為母體,共 156 24   .

(34) 個幼兒(男生 76 個、女生 80 個)(大約 38%父母同意參加),其平均年齡四歲 (3-5 歲) ,共歷時五年,每年在秋天和春天測驗語言和讀寫能力,父母與老師透 過問卷提供相關資訊(例:種族、母語/學歷、教學經驗) ,每學年年中對每個教 室做半天的錄影觀察,其研究結果發現幼兒經驗到不同種語言、讀寫活動與其語 言和讀寫能力的提升是有顯著相關的,當教學活動是正式的、有教導幼兒語言基 本技巧的明確目標時可幫助幼兒的讀寫萌發,而非正式的、沒有明確目標教導幼 兒語言基本技巧的活動則與其字彙的增加有關,另外幼兒本身的特質也會影響活 動對其能力的幫助,當幼兒原本讀寫能力較低時,有教導幼兒語言基本技巧明確 目標的活動對提升幼兒字母認識能力較有用。在活動的對象方面,發現讀寫與語. 治 政 言的活動大多以團體活動方式進行,這樣的活動形式提供較多機會給幼兒與同儕 大 立 有意義的互動,可練習複雜的字彙和語法,因此較可以支持字彙的發展;在主導 ‧ 國. 學. 活動角色方面,研究發現老師與同儕適時的介入對字母認識能力的成長是很重要. ‧. 的。除了活動的內容外,此研究還發現在班級間及幼兒間皆有明顯的組間差異,. io. er. 教室中,花在相同活動的時間也可能相當不同。. sit. y. Nat. 同樣的活動在不同教室間活動的時間可能差異很大,而不同的幼兒即使在同一個. 呂佩菁(2004)則探討在不同英語教學法下學前幼兒的聲韻覺識能力,其教. al. n. iv n C 學法包括英語教學時間與英語教學定位,研究對象為來自兩種不同教學系統(M hengchi U. 系統與 W 系統)的幼兒,取 M 系統九個班級與 W 系統四個班級共 80 位 4-6 歲 幼兒做為研究樣本,其研究發現不同教學系統中,英語教學時間不同,經過觀察 記錄得到實際英語的教學時間,發現 W 系統英語教學時間是多於 M 系統的;然 而對於幼兒聲韻覺識能力的影響,卻發現 W 系統的幼兒並沒有因為英語教學時 間長,聲韻覺識能力就表現的比 M 系統的幼兒好;最後研究發現採取直接教學 的方式較能增進幼兒的聲韻覺識能力。 許家珍(2007)研究學前新住民子女在課室活動中的讀寫行為,想深入的 了解學前新住民女在課室活動中的讀寫行為有哪些?以及影響其讀寫行為的因. 25   .

(35) 素為何?以三位在台北市國小附幼中越南籍母親的子女做為研究對象,使用觀察、 紀錄、訪談、收集幼兒作品與班級相關文件做為蒐集資料的方式,其研究發現豐 富的讀寫環境可以讓幼兒進行讀寫活動的探索,而當幼兒進行讀寫行為時,能讓 他有獲得指正、解釋活其他回饋,或給予說明、支持和鼓勵的機會,都是對於幼 兒的讀寫經驗相當有幫助,因此教師如何進行教學及事前的設計是重要的影響因 素。該研究也建議教師應增加課室活動中的自由活動時間,並鼓勵幼兒探索讀寫 活動,由於在觀察過程中發現一般幼稚園中的課室活動,大多為全班幼兒共同進 行的分組或團體活動,幼兒依照教師的指示進行,出現的讀寫行為並非幼兒自發 性的行為,因此建議增加幼兒自由活動時間,可以鼓勵幼兒進行讀寫相關活動, 進而促進幼兒的讀寫發展。. 立. 政 治 大. 張筱瑩(2008)則研究蒙特梭利語文教育與全語言教育對幼兒閱讀能力影響. ‧ 國. 學. 之探究,欲了解不同教學方式對不同年齡幼兒閱讀能力的影響是否有顯著差異?. ‧. 將閱讀能力分為聲韻覺識、認字量與閱讀理解能力,研究對象採立意取向,選取. sit. y. Nat. 台北市大安區實施蒙特梭利與全語言的園所各一間,其中的四到六歲幼兒共 58. io. er. 位,搜集資料工具主要有五類,分別為: 「修定畢保德圖畫詞彙測驗」、「聲韻覺 識測驗」、「認字測驗」 、「閱讀理解測驗」及「教學觀察與訪談」,結果發現接受. al. n. iv n C 不同語文教育之幼兒其聲韻覺識能力有顯著差異,接受蒙特梭利語文教育幼兒的 hengchi U 聲韻覺識能力較佳,然而在認字量與閱讀理解能力上則無顯著差異。張筱瑩並進 一步推測其原因,認為接受蒙特梭利語文教育幼兒的聲韻覺識能力較佳的原因, 可能是因為該園所另外有進行注音符號的教學,使得幼兒在進行測驗時,會運用 在注音符號教學中學到的技巧,有策略的將題目進行拼音拆解,這樣的策略在接 受全語文教育的幼兒身上是甚少發生的。且張筱瑩在觀察中也發現,接受蒙特梭 利教育的幼兒,其在進行每項工作同時也必需理解每項工作的意義、目的和教具 操作的方式,也就是說其活動的目標是較為清楚的。由此可知園所教學活動的安 排及其設定的目標不僅會影響某一單方面的能力,也可能會延伸到其他各方面的. 26   .

(36) 學習。 (二)數學與科學活動對幼兒學習成果影響之相關研究 在數學活動方面,陳琇珍(2007)以自行設計的數學遊戲活動來探討幼兒序 列概念之學習,其研究對象為台南縣國小附幼的四位五歲幼兒及其兩位老師,以 錄影、觀察記錄、教學日誌、學習單做為評量其學習能力的方式,其研究發現有 三種方式的教學可幫助幼兒學習:1、生活化的活動設計且與幼兒的生活經驗相 互連結;2、透過具體的方式,讓幼兒直接觸摸、感覺,以達到學習的效果;3、 老師適時的介入引導對於學生的學習有幫助。另外,蔡孟恂(2007)則針對阿美 族幼兒進行其學習數學經驗之研究,主要是想要了解老師如何進行數學活動,及. 治 政 對幼兒來說在學習數學時,遭遇到的問題及其對活動的知覺與感受,結果發現從 大 立 老師的觀點來看,老師認為會藉由非特定形式進行幼兒數學教學,但大多為團體 ‧ 國. 學. 教學,以說故事及遊戲為主要活動方式,且基於現實考量選擇坊間教材做為教學. ‧. 的主軸;而對幼兒來說他們認為數學是很簡單的也覺得很有趣,蔡孟恂也從訪談. sit. y. Nat. 中發現幼兒喜歡的活動有兩個特質,以動態經驗與自己動手做的活動為他們喜好. io. er. 的主要考慮因素。. 在科學活動方面,陳佳君(2008)以原住民幼兒做為研究對象,進行科學活. al. n. iv n C 動學習經驗之個案研究,亦是想要從老師與幼兒兩個觀點來看活動的進行,其研 hengchi U 究發現科學活動主要以團體活動、個別活動與學習單交替使用的方式進行,而原. 住民幼兒對學習科學活動的知覺及感受方面,則發現實際參與遊戲是相當重要的, 因為幼兒喜歡動態經驗、自己有機會動手操作的活動、與生活經驗相結合的活動, 且讓幼兒親自操作對幼兒的印象會較為深刻。 綜合上述幼兒課程經驗與幼兒學習成果之相關研究可以發現,在認知活動方 面,大多以教師主導的團體活動為主,這樣的活動進行方式對幼兒的學習是較有 幫助的。另外提供給幼兒豐富、各式各樣的認知性活動,有成人與同儕適時的介 入或直接指導,設定明確學習目標的,如此一來對於幼兒的學習較有助益。由此. 27   .

(37) 可之,不同的教學活動進行方式會影響幼兒的課程經驗,進而影響其學習成果。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 28   . i Un. v.

(38) 第三節 幼兒園品質與幼兒課程經驗 壹、研究方法 過去有關幼兒園品質與幼兒課程經驗的研究不少,也各有其研究方法與研究 樣本選取的方式,以下分別就這兩方面研究以及其相關研究之研究方法說明: 一、幼兒園品質 參照與幼兒園品質相關的文獻可以發現(表 2-3-1),使用幼兒學習環境評 量表修正版中文本(ECERS-R)的研究樣本,除去一些長期研究或大規模研究,大. 政 治 大 表2-3-1:幼兒園品質相關文獻樣本 立 部分研究樣本為十所左右。. Wiltz& Klein (2001). 八所. Sylva.K.,et al(2007). 許孟勤(2004). 十所. 陳鳳卿(2004). 六所. y. 九所. Nat. 八所. sit. 戴禹心(2005). ‧. ‧ 國. 樣本數. n. al. er. io. 資料來源:研究者自行整理 二、幼兒課程經驗. 學. 研究者. Ch. engchi. i Un. v. 參照與幼兒課程經驗相關的文獻可以發現(表 2-3-2),大部分為質性研究, 樣本數有一班選取兩位或是選取一整班的全體幼兒,而國外的量化研究則為每間 教室隨機選擇兩位幼兒,國內廖秀紋(2009)的樣本數最多,為每間園所大約五 到六位幼兒。 表 2-3-2:幼兒課程經驗相關文獻樣本 研究者. 樣本數. Howes & Smith (1995). 每班兩位. Tonyan & Howes(2003) 林佩瑤(2004). 每班兩位. 鄭青青(2002). 每班兩位. 每班一位. 資料來源:研究者自行整理 29   .

參考文獻

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