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共同備課－齊來試一試教師可以用參觀香港歷史博物館的常設展覽「香港故事」展 區，嘗試給非華語學生設計多元中文學習經歷。網址：
http://www.lcsd.gov.hk/CE/Museum/History/zh_TW/web/mh/exhibition/perma nent.html
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專業發展閱讀角教師如果想對經驗學習有更深入的了解，可以參考：
1. Jennifer A. Moon 著 A handbook of reflective and experiential learning:
Theory and practice (Routledge，2004)。當中除了有講解經驗學習 的理論外，還介紹了一些經驗學習的活動。
2. 此外，教師也可以參考蔡炳綱、吳漢明著的《72 個體驗活動：
理論與實踐》（匯智，2001）。當中也有講述經驗學習的原理，
所列舉的活動雖然主要是幫助個人發展和團隊建立，但相信 也可以從中得到啟發。
參考資料歐用生 (2003)。課程典範再建構‧台北市：麗文文化事業股份有 限公司。
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
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第八章
運用評估數據，
回饋課程和教學 許守仁
目標
為促進有效教學，評估是課程中不可或缺的一部分。本課題 旨在向教師介紹如何透過評估了解學生水平，借助學生表現調節 教學策略，以及如何將有效的評估策略應用於非華語中文課堂。
1. 教師能認識何謂有效的評估，和影響有效評估的因素；
2. 教師能了解教學與評估的關係；
3. 教師能根據有效評估的準則，設計有效的評估。
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評估的流程與策略1. 評估流程
在教學過程中，評估可被視爲一個蒐集數據的過程，教師透 過評估了解學生對知識和技能的掌握情況。許多學者提倡評估不 應該僅是總結學生學習情況的工具（Assessment of Learning，或 Summative Assessment），而應是促進學習的策略（Assessment for Learning，或 Formative Assessment），即教師掌握了學生的學習情況 後，最終的目的是調節教學，推動學生下一步學習（Black & Wiliam, 1998）。因此，評估與教學的關係十分密切，而教師應在教學中 不斷透過不同的方式，了解和促進學生學習。
76 2. 評估策略：
評估最終目的，是了解學生的強弱，再對症下藥，作跟進的 教學。所以，有效的評估要考慮以下因素：評估目標、評估內容、
預期學習成果和評估範圍。
有效的評估要緊扣全年課程、每學期、每單元、每課堂的教 學目標，準確、全面地反映出各學生的知識、能力和態度，及其 所達到的水平。
1. 評估內容
知識：例如學生能掌握的字詞和句式等
能力：包括聽、說、讀、寫的語文能力及其他共通 能力
態度：對學習是否投入，是否勤奮、用心等
2. 評估的 能力水平
不同能力層次評估題目的分佈通常呈菱形結構：
從此分佈可見，中能力的題目數量最多，在分佈中 亦包含其他能力層次的題目，藉以反映整體學生的 能力差異。教師可因應學生能力調節菱形結構的「形 狀」（各能力層次題目的數量）。
教師可採用組合評估，於同一評估內為不同試卷制 定不同能力水平。例如，若學生聽說能力比讀寫能 力強，可用較高能力的聽說試卷，及較低能力的讀 寫試巻。
77 3. 評估工具
提問、觀察、功課、默書、小測、考試、專題研習
不同的評估工具各有形式上的限制。例如，提問只 能獲取口頭上的回應，默書只能檢視學生對特定詞 語記憶的提取能力；學生不同的學習特性和性情也 會影響他們在不同評估中的表現。教師宜廣泛使用 各種評估工具，以準確並全面地了解學生的學習成 果。
4. 評估題型
是非題、填充題、問答題等
不同的評估題型對學生有不同的能力要求。例如，
是非題只要求學生理解題目並分辨出正確知識，問 答題則更要求學生組織答案，並有系統地書面呈 現。教師宜在試卷中設定多元化題型，讓不同能力 水平的學生都有發揮的機會。
交換心得在設計閱讀理解題目時，注意不要將答題所需的資訊只集中 在某一段落。
應留意評估的焦點，從而調適學生作答的方式。例如，若評 估焦點是學生對文本的理解，而非中文表達能力，則可以英文提 問，允許學生以英文作答。
除多元化的評估工具及題型外，教師應於評估中涵蓋不同層 次的評估內容，以展示學生的不同水平。至於不同程度問題的安 排，教師可以學生整體水平調整比重。
若大部分學生能取得接近滿分的成績，表示學生已掌握有關 評估內容，所以教師下次的期望應調高一點。
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評估示例以下以默書活動爲例，因應學生的書寫能力而設計不同要求 的評估活動：
1. 教師提供所有學習過的字詞，當中有書寫正確的，也有錯誤 的，請學生找出正確的字詞。這一評估設計適合書寫能力稍 遜的非華語學生。
2. 教師提供句子，並給予情境提示，要求學生填上適當的詞語。
這種默寫包含了評估學生應用字詞的能力，適合書寫能力較 高的非華語學生。
3. 默書可以包含不同類別的詞語，例如：名詞、動詞、量詞、
副詞、形容詞等，以評估學生所達的水平。一般來說，中文 能力較高的學生能掌握較多的形容詞、副詞等。
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實踐材料及指導教師可以嘗試運用以下一篇文章，依據能力分佈菱形結構，
設計一份適合所教學生的評估卷。（閱讀理解能力層次可參考第 三章〈跨越識字，進入閱讀之門〉第 33 頁）
大衛•碧咸
作者：張慧明
大衛•碧咸是出名的足球員。二零零一年，他成為英國國家足球隊隊 長。他不但在英國受歡迎，在歐洲其他國家和北美洲都有很多人喜歡 他的球技。一九九八年至二零零六年，他連續三屆代表英國參加世界 盃，並且取得入球，使他在國際上更加出名。
碧咸在英國 倫敦出生。他的爸爸是廚房技工，媽媽是髮型師，他們都 喜歡曼聯球隊。他有一位姊姊和一位妹妹。空閒的時候，他喜歡踢足 球，十九歲第一次替曼聯球隊參加比賽。
現在，他雖然是一位很忙碌的足球員，但是，他還常常陪伴四名子女，
他真是一位好父親。
大衛•碧咸 = David Beckham 世界盃 = World Cup
曼聯 = Manchester United Football Club (MANU)
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專業發展閱讀角1. 「總結性評估」和「進展性評估」
教 師 如 欲 了 解 更 多 關 於 「 總 結 性 評 估 」（summative assessment）和「進展性評估」（formative assessment）的理念和 兩者的關係，可參閱由 John R Gardner 編著 Assessment and learning（SAGE Publications，2005）一書的第六章〈On the relationship between assessment for formative and summative purposes〉，作者是 Wynne Harlen。
2. 「促進學習的評估」
關於「促進學習的評估」（Assessment for Learning）理念，
Dylan Wiliam 的小冊子 Assessment for learning : why, what and how?
（Institute of Education，2009）作了深入淺出的介紹。
3. 「作爲學習的評估」
近年有學者在「促進學習的評估」理念的基礎上，提出「作 爲學習的評估」（Assessment as Learning）一説。教師可參閱 Lorna M. Earl 著 Assessment as learning: using classroom assessment to maximize student learning（Corwin Press，2013）。此書亦對評估理 念的發展作了較全面的介紹。
參考資料Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Granada Learning.
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結語
教授非華語學生
中文教師的專業發展 林偉業
本手冊的八個章節雖然各有焦點，但其實是一整體：聽說讀 寫要緊密結合，更要與生活緊緊扣連，教－學－評要互相促進，
從而形成一個非華語中文教學的課型。當然，這課型不是唯一解 決非華語中文教學的辦法，亦肯定不能解決所有非華語學生的學 習困難；我們更強調的，是教授非華語學生中文課程的教師的專 業發展。
非華語教學始終是香港一個相當新的領域，其中有很多要探 討的地方。因此，教師需要具備反思求進的特質。教材是死物，
教師才是教學的靈魂。有優秀的教師，才能不斷改善非華語學生 學習中文的問題。教師可以就以下幾點反思自己的教學，以提高 教學成效：
第一， 我的中文教學全面嗎？
在本地中學課程，識字教學並非最重要，但在非華語 課程中卻很重要。究竟我對識字教學的認識有多少？
此外，我是不是只側重讀寫方面？我有發展有趣、活 潑、豐富、有意義的聽說教學嗎？本地課程也需要聽 說教學，但對非華語課程來說，聽說教學更見重要。
84 第二， 我願意發展校本課程嗎？
由於非華語學生的個別差異大，教師一定不能只倚賴 教科書；因為倚賴教科書，肯定只能針對很少數學生。
我是否願意自編課程？我是否認為自編課程是我工 作的一部分？我有沒有相關的裝備？
第三， 我明白教材／公開考試不等於課程嗎？
我知道教材不等同課程嗎？我明白課程更不等同公 開考試嗎？公開考試固然重要，但公開考試不是評估 的全部，不是教學的全部，更不是課程的全部。我們 當然可以參考 GCSE／GCE 這些公開考試，但若只以教 導學生應付這些考試來教學，學生學懂的一定很少。
那麼，我的教學有被公開考試限制了嗎？
第四， 我有欣賞鼓勵學生嗎？
非華語學生的中文能力較低，錯誤較多，但錯中總有 對的地方。作為一個中文教師，我有沒有欣賞學生的 努力？我有沒有從學生的錯誤中找到一些好東西來 鼓勵他們，讓他們更有自信？當然，這不是一朝一夕 的事，是長遠的工作。
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這是我們認為教授非華語學生中文的教師必須反思的幾個 問題。只是，單靠教師個人之力，發展非華語中文課程這工作實 在太沉重了。所以，在校內，教師應該共同備課，互相協助調適 教材，發揮團隊精神；在校外，教師可以參與專業發展工作坊，
和其他學校的同工分享，提升彼此的專業能量。這是我們鼓勵的 非華語中文教學的發展方向。
最後，本手冊中的實踐示例，都是教師的無私分享，包括：
鄧珮珊老師、陳曉薇老師、羅聿嘉老師、李明慧老師、李順儀老 師、楊冠玉老師、王笑娟老師，特在此鳴謝。