建議

針對研究的結果與發現的問題，研究者分別對教科書編輯者、教師、未來研 究者三部分提出建議，以供參考。

壹、對教科書編輯者的建議

一、.教材（學習材料）能具「自明性」

柯啟瑤²⁷(2002)在〈研發教科書的課題與展望〉一文中提到，未來應研發「學 習材」教科書。他認為，教師是教科書是的活用者（utilizer），真正的使用者

（user）在於兒童，因此教科書應有「為教師」和「為學生」準備的雙重特性。

過去，絕大部分都站在教師的角度去改善教科書，站在教師容易使用的立場作 為改進的重點，較少以真正的學習者—學生的立場來改進。今後以學生為學習 主體的理念，將教科書發展成為學習材是大家應努力的方向。怎樣的教科書是 可稱為「學習材」教科書呢？他提到不論是從教師或學生的調查，大家一致認 為教科書應能讓學生容易閱讀而看得懂，並且讀起來覺得親切有趣，一目了然 知道知道學習的目標和學習的內容。其他對於學習的目的、學習的必要性、學 習的方法等也應有所提示，這對學生的「自我學習」及以及培養終身學習的能 力而言，這都是不可或缺的「支持」。換句話說，也就是供學生學習使用的學 習材料應具有「自明性」。所謂「教材自明性」，是指編輯者能充分將自己的編 輯和教學理念展現在教材之中，讓教師和學生清楚知道可以利用教材來教、來 學些什麼。以國語教科書為例，應將語文的知識與技能放入教材，而非「教學 指引」中，作為學生自我學習與合作學習的輔助教材。（侯秋玲）因此，研究 者在進行完本研究之後，想針對「教材自明性」這一理念，就各家教科書出版 社所編輯的國語首冊提出以下幾點建議：

27 柯啟瑤 翰林教育開發研究所所長

1.注音符號學習順序安排的理念說明

編輯群對注音符號學習順序安排的理念及說明，應該清楚且明白傳達給 教學者及學習者。這個議題是研究者這次研究的主要項目，研究之初翻閱《國 民小學課程標準》、《九年一貫課程綱要教材選編原則》及各家出版社所發行 的國語首冊課本編輯要旨，看到皆有「注音符號教材的編寫應由淺入深，符 合學習原理。」或「本教材注音符號出現次序由淺入深，由易而難」這樣的 語句，但研究者觀察到的現象卻是五個版本有五種不同的學習順序，這樣的 情況該如何解釋呢？注音符號學習就包含 21 個聲符，16 個韻符、22 個結合 韻符及四個聲調的學習，既然各版本都在教科書中放進了這些內容，且各家 出版所出版的國語首冊也都標榜注音符號出現順序是由淺入深，由易而難的 情況下，會出現如此大的差異現象？是不是各家編輯群所據以判定注音符號 本身難易的準則有所出入？因此這部分還望各家編輯群能提出各家出版社 國語首冊注音符號學習順序的詳細說明，使教學者清楚認知該版本的編輯特 色及較合理的注音符號學習順序，學習者也將學得更為順暢。

2.聲調的學習提示

這個看似簡單，卻是一點都不輕鬆的重要學習項目，因著教科書編輯上 的「忽略」，造成教學現場上很多認真教學又認知清楚的老師蒙受不白之冤。

舉研究者本身的例子，在研究者任教的學校中，有一教學認真、經驗豐富的 資深老師，有天跑來找我，她氣急敗壞的說：「請問讀語教的你，手邊有沒 有注音符號聲調標示的說明？我記得這是有明確規定的，但是首冊課本及習 作、詞語簿（符號習寫簿）、甚至× ×版的教學指引裡都沒有提，所以當我嚴 格要求調號的書寫位置時，家長就認為我太「苛求」，真是傷腦筋！」我想 這不是那位老師的問題而已，研究者也曾經擔任六年的低年級教師，每每都 要不斷的提醒及矯正，甚至將聲調書寫規定印發在親師通訊告訴家長，孩子

號手冊》（民 89 年，教育部）中第壹大項國語注音符號體式表，第四小點〈調 號說明表〉中，清楚說明調號的位置。如果課本的編輯者，能夠在學童使用 的課本裡就把這個重要的學習項目說明清楚，那相信教師教學能更省力，學 童學習能更能清楚，家長也能更信任。

3.該課所要學習符號及主要語詞的特別標示

研究者認為首冊課文中，該課所要學習的符號及主要語詞應該特別標 示。雖然在注音符號教學過程中，要培養學童從語句中找出老師所提示的語 詞及符號，但對於上小一前沒有學過注音符號（或學不好）的學童來說，要 跟上老師從語句中析理語詞及符號的教學，是有些困難的。因此若能在課文 中以不同的方式（如用不同顏色）標示出本課所要學習的符號及主要語詞，

這樣的小提醒相信對於學童本身及輔助學童學習的家長們，都會有相當的幫 助。

4.易混淆符號形體的特別標示

在本論文的第二章文獻探討中，研究者收集到以往對於注音符號學習困 擾現象的歸類，其中符號的混淆是最為主要的原因。如第二章中所提注音符 號中多組符號易於混淆，原因是我們的注音符號中有多組發音相似、形體也 相似的符號。在各版本國語課本中，研究者看到編輯群也用心地將這一部份 列在各課拼音練習中，希望藉由多練習及老師的多次提醒，能夠清楚認識各 個符號的不同形體及其正確發音。研究者認為現行各版本在這部分學習材料 的呈現上還能再做改進，建議可將符號形體間差異的地方，明顯地標示出 來，例如：可用一個小紅圈，將兩個符號間的差異處圈起來，提醒孩童留意 彼此的不同，例如：ㄅ、ㄉ 、ㄌ。另外，這樣的標示方式應該要跟進行一 般聲符、韻符比對練習的標示不同，以讓孩童區別不同的學習項目。

二、修正「學習注音符號順序」的呈現方式

在各版本國語首冊課本各課練習活動部分，研究者都發現有一個特別的學 習活動—康軒版、翰林版的項目名稱是「我會的注音符號」；南一版是「我學 會了」；之前的國編版及實驗本也都有相類似的安排，但沒有特別標示名稱。

它的主要內容是標記各課所學習過的符號，分聲符、韻符及結合韻符三個欄位 來呈現，隨著課數越往後，學過的符號越來越多，三個欄位中空缺的部分就會 逐漸被所學過的符號填滿。研究者當初在教低年級時，所使用的課本也有這樣 的學習安排，那時就充滿疑惑，「這個部分到底要教什麼呢？²⁸」翻閱教學指引，

也找不到說明，因此只能再教一次符號的認讀，就進行下一個活動。藉由這次 的研究，研究者翻閱國立編譯館國語首冊教學指引，還是找不到答案，這個部 分在每一課都有，而且極佔版面的學習活動設計，用意到底如何？研究者作以 下的思考及推論，現行注音符號的順序，ㄅㄆㄇㄈㄉㄊㄋㄌ……，在實際生活 中經常被運用在字詞典、百科等工具書的音序檢索上。那在首冊每一課安排這 樣一個學習活動應是要讓學童學習一般常用的注音符號學習順序，方便他之後 能熟悉音序查檢法，自行使用工具書，找到他所需要的條目或字詞，解決學習 問題。若是這樣的用意，那等到全部的注音符號都學完了，老師再進行「現行 一般注音符號順序」的教學，讓學生複習及熟記（甚或背誦）。就教學時機來 說，這不是更合理嗎？

在前面各課中因為所教符號不多，所以出現的「現行一般注音符號順序表」

是坑坑洞洞的，所學過的符號零散的分佈其中。研究者又想，如果這時要教孩 童熟記順序，該怎進行呢？孩童也常問，「為什麼，這些符號都沒有排在一起？」

老師的回答通常是「他們本來就沒有排在一起，只是我們的課文將其中的幾個 符號放在一起學習，為了讓你們知道他們（符號）原來的家，所以就把每一個 符號的位置都標出來。」只是孩童還是似懂非懂。研究者以為如果是基於後者 的思考，或許將這張表格放在每個單元的統整活動中即可，可在表格中先用淺

28

色將 59 個符號（聲符 21 個、韻符 16 個、結合韻 22 個）標出，再利用不同顏 色分別將這一課要學的符號標記出來；或者以三種顏色分別標記未學、將學、

已學的聲符、韻符及結合韻符（如：淡灰色表未學，紅色表將學、黑色表已學）。 或許這樣的呈現方式，還能一併解決學童常問的另一個問題「那我們一共要學 多少個（符號）？」另外一種處理方式是將此項學習活動排進習作中，讓學童 動手標記該單元或該課所學過的符號，如此學習效果應更好。有好的練習活動 設計很重要，但該如何使用（或操作）的說明更重要，各版本編輯應該在表格 旁以簡單易懂的文字（可加注音），說明將此表格規劃放進課本或習作中的用 意，才不枉費心安排。

三、正拼、反拼是拼音練習的一體兩面，可同時進行。

顧大我先生（1989）在〈注音符號教學重點之探討〉一文中指出「反拼能 力，實際上是在指導正拼能力的時候，同時產生的。」研究者進行類目表信度 檢測時，參與的資深教師們也都有這樣的看法。因此，建議各家出版編輯在規 劃符號拼音練習這一學習項目時，不管是呈現方式的設計（直行或矩陣式）都 能輔以圖像或箭頭說明正拼與反拼。教學指引中的說明也應該清楚明白，讓教 學者能清楚知道該版本拼音練習表的操作性（正拼、反拼、換聲符、換韻符），

顧大我先生（1989）在〈注音符號教學重點之探討〉一文中指出「反拼能 力，實際上是在指導正拼能力的時候，同時產生的。」研究者進行類目表信度 檢測時，參與的資深教師們也都有這樣的看法。因此，建議各家出版編輯在規 劃符號拼音練習這一學習項目時，不管是呈現方式的設計（直行或矩陣式）都 能輔以圖像或箭頭說明正拼與反拼。教學指引中的說明也應該清楚明白，讓教 學者能清楚知道該版本拼音練習表的操作性（正拼、反拼、換聲符、換韻符），