本論文獲 國立編譯館碩士論文研究獎助

國 立 臺 東 大 學 語文教育研究所 碩士論文

指導教授：洪文瓊 教授

國語教科書首冊

學習項目及學習順序之比較分析

研究生：魏美娟 撰

中華民國九十七年七月

本論文獲

國立編譯館碩士論文研究獎助

謝 辭

那一年決定回母校就讀研究所,讓身邊的友人都替我擔心，路途遙遠，加上 有教學的工作在身，如何還能前去進修呢？但此刻回首這三年來求學研究的日 子，是這樣的美好與幸福，感動之餘，特別要向每一位曾經關心、協助、陪伴、

鼓勵我的貴人致上由衷的感謝。

首先，感謝指導教授洪文瓊老師在學術上的啟迪與指導。在我三心二意無法 決定研究主題時，是老師的專業眼光為我撥開雲霧，讓我對研究題目有進一步的 認知與思考；是老師苦口婆心的提問，協助我進行自我澄清，讓我發現「小題大 作」的精彩魅力；也是老師不厭其煩地指點與提醒，讓我在寫作遭遇瓶頸或行文 思緒雜亂時，能夠有所省察；更是老師不忍責備地無限包容，讓我發現藏在研究 底下的樂趣。老師以他多年來對於學術研究的熱誠與堅持，為我做了最好的身教 及言教。也由衷地感謝口試委員陳光明教授，在研究過程中的教誨與幫助；感謝 程克雅教授在百忙之中仍撥空擔任我的口考委員，不辭辛勞地細心審查及指導，

不只提供許多寶貴的意見和專業的見解，更對論文深入與剴切的指正，提供思考 面向，讓我的論文內容更完整、充實。

感謝研究所的同學雅婷、韻竹、亭君，因為與你們一起，辛苦的研究所生 活仍是笑聲盈盈；也因為有你們的陪伴，我才能及時完成這份論文。

感謝雲慧姐、姐夫及昇祐，那一年每週往返高雄、台東趕上課的日子，是您 風雨無阻的溫馨接送，化解了我每每與時間賽跑的壓力；也是您在生活上的種種 支援讓我無後顧之憂；還有可愛的昇祐，每每都要讓出他溫馨的房間，讓我在回 台東與老師討論論文時能有個舒服的休息空間。

若說教學工作繁重，以致論文進度嚴重落後，這恐怕是我自己不夠用心的推 託之詞。但是，我是真的捨不得在教學現場上，因緣際會跟我相會的孩子們，我 們之間的相聚如此短暫—只有一年或兩年，但是他們的學習經歷是不可能重來 的，儘管我可能不是對他們有所啟發的老師，但我希望我已盡力給予我所能給予 他們的，要對他們說聲抱歉，也要感謝他們對於老師的體貼。

謝謝學校的好同事,因著你們的支持、鼓勵與分擔，我才能兼顧教學的的工 作與學業。

最感謝的是一路支持我繼續進修的爸爸媽媽，對我付出無盡的關懷與包容。

繼續讀書的這三年，總是讓您擔心我的工作、我的學業，還有我的健康，而今您 可以稍稍放心了。

這本論文的完成，結合了眾人的愛與關心，心中的感謝無法道盡，在此僅向 所有曾經指導、關懷、協助過我的人，獻上我最誠摯的祝福與謝意

魏美娟 謹誌 2008/07/30

國語教科書首冊學習項目及學習順序之比較分析

魏美娟

國立臺東大學 語文教育研究所

摘 要

本研究以國立編譯館 88 年出版之國語首冊（國編版）、板橋教師研習會國語 實驗教材-白鵝愛唱歌（實驗本）及九年一貫課程現行康軒、翰林、南一版等五 版本國語首冊及其習作為研究對象，採用內容分析法，比較分析五版本中注音符 號學習項目及學習順序安排。研究結果如下：

一、在學習順序的安排上：從輔音習得的順序來分析，實驗本和國編版較合 乎學理；從元音習得的順序來分析，南一版及實驗本較合乎學理；從聲調習得的 順序來分析，是國編版、實驗本和康軒版較合乎學理。此外，國編版及實驗本都 留意到各課符號學習量的安排；而國編、實驗、翰林、南一版也都留意各課學習 發音方法數量的問題。

二、在學習項目的安排上，各版本呈現大同小異的情況，各版本間共同忽略 的是符號的聽辨練習、聲調符號書寫位置的說明及正音練習方法的提供。

三、另外，由本研究學習順序及學習項目分析歸納發現，現行九年一貫課程 國語教科書首冊的編輯並沒有因教學節數的相對減少，而在學習項目及學習順序 安排上有所調整，建議從兩部分進行刪減思考：1. 結合韻ㄧㄛ和ㄧㄞ、ㄦ化韻 及難度較高的連讀上聲變調詞應該刪減；2.課本及習作中，同一學習項目的練習 題不宜太多。

關鍵字：

國語首冊、注音符號、注音符號學習項目、注音符號學習順序

A Comparison and Analysis of Learning Items and Procedures for Chinese phonic symbols

Mei-Chuan Wei

Department of Language & Literature Education National Taitung University

Abstract

The research objects of this study are the initial Chinese textbooks and its exercise book about chinese phonic symbols for grade 1. Five versions are selected: National version(1999) by the National Institute for Compilation and Translation (NICT), Experiment version(Geese love

singing)(2000) by Ban-Ciao Research Institute for Teachers, Kang-Shiuan version (2007) by Kang Shiuan Educational Publishing Group, Han Lin version(2007) by Han Lin

PUBLISHING CO.,LTD., and Nan yi

Books Com. Content analysis is used to compare and

analyze the Item and procedure arrangement for learning phonic symbols in these five versions. Research results are as follows:

1. Arrangement of learning procedures: In terms of the procedures of consonant learning, the Experiment version and NICT version are relatively in line with theories. As for the procedures of vowel learning,

Nan yi version and the Experiment version accord with theories.

With respect to the procedures of tone learning, the versions of NICT, the Experiment, and Kang Hsuan conform better to theories than

others. The portion of symbol learning in individual lesson is, furthermore,

2. Concerning the arrangement of learning themes, there exist no distinct differences among various versions. Some common problems in various versions are the exercise of symbol listening and distinction, the explanation of written positions for tone symbols, and the instruction of practice methods for pronunciation correction.

3. Finally, based on the findings of this study, the portion of Chinese Initial Textbook of existing Grades 1-9 Curriculum is not condensed and thus learning items and procedures are not correspondingly adjusted even if the course hours have been reduced. Two recommendations are proposed: 1) Integration rhyme “io” and “iai,” “Ô” rhyme, and some difficult vocabularies characterized by tone sandhi should be

eliminated; 2) Practice for duplicate and similar learning items in textbooks and exercise books should be avoided.

Keywords:

Chinese Initial Textbook, Chinese phonic symbols, learning

items of phonic symbols, learning procedures of phonic

symbols

章 節 目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機 --- 1

第二節 研究目的與問題 --- 3

第三節 研究對象 --- 4

第四節 研究範圍 --- 6

第五節 名詞解釋 --- 6

第二章 文獻探討

第二節 兒童語音習得順序的研究 --- 14

第三節 注音符號學習困擾的研究 --- 24

第三章 研究設計

第二節 研究工具--- 35

第三節 分析操作方式--- 43

第四章 各版本首冊注音符號學習項目主類目之安排情形

第二節 實驗本首冊注音符號學習項目主類目之安排情形---64

第三節 康軒版首冊注音符號學習項目主類目之安排情形---67

第四節 翰林版首冊注音符號學習項目主類目之安排情形---70

第五節 南一版首冊注音符號學習項目主類目之安排情形---73

第六節 各版本首冊注音符號學習項目主類目安排之比較---76

第五章、各版本首冊注音符號學習項目次類目安排情形及特色說明

第二節 實驗本首冊注音符號學習項目次類目安排情形及特色說明---103

第三節 康軒版首冊注音符號學習項目次類目安排情形及特色說明---112

第四節 翰林版首冊注音符號學習項目次類目安排情形及特色說明---120

第五節 南一版首冊注音符號學習項目次類目安排情形及特色說明---129

第六節、各版本首冊注音符號學習項目次類目安排之比較---137

第六章 結論與建議

第二節 建議---147

參考書目----

附錄

附錄二：專家效度與信度檢測員名單---161

附錄三：結合韻符結合強度紀錄表---162

附錄四：各版本各課所安排 聲符一覽表---165

附錄五：各版本各課所安排 韻符符一覽---166

附錄六：各版本各課所安排 結合韻符一覽表---167

附錄七：（國編版）課本、習作 聲符學習項目分析表---168

附錄六：（國編版）課本、習作 韻符學習項目分析表---169

附錄七：（國編版）課本、習作 結合韻符學習項目分析表---170

附錄八：（實驗本）課本、習作 聲符學習項目分析表---171

附錄九：（實驗本）課本、習作 韻符學習項目分析表---172

附錄十：（實驗本）課本、習作 結合韻符學習項目分析表---173

附錄十一：（康軒版）課本、習作 聲符學習項目分析表---174

附錄十二：（康軒版）課本、習作 韻符學習項目分析表---175

附錄十三：（康軒版）課本、習作 結合韻符學習項目分析表---176

附錄十四：（翰林版）課本、習作 聲符學習項目分析表---177

附錄十五：（翰林版）課本、習作 韻符學習項目分析表---178

附錄十六：（翰林版）課本、習作 結合韻符學習項目分析表---179

附錄十七：（南一版）課本、習作 聲符學習項目分析表---180

附錄十八：（南一版）課本、習作 韻符學習項目分析表---181

附錄十九：（南一版）課本、習作 結合韻符學習項目分析表---182

附錄二十二：五個版本 課本 聲符學習項目分析比較表---183

附錄二十三：五個版本 課本 韻符學習項目分析比較表---184

附錄二十四：五個版本 課本 結合韻符學習項目分析比較表---185

附錄二十五：五個版本 習作 聲符學習項目分析比較表---186

附錄二十六：五個版本 習作 韻符學習項目分析比較表---187

附錄二十七：五個版本 習作 結合韻符學習項目分析比較表---188

附 表 目 次

表 2-1 《國民小學國語課程標準》國語首冊注音符號教材內容表---10

表 2-2 司玉英研究中個案兒童語音出現及習得時間表--- 20

表 2-3 兒童語音研究結果彙整表--- 22

表 3-1 研究架構表--- 34

表 3-2 注音符號學習項目類目表--- 37

表 3-3 各版本課文主類目表---46

表 3-4 （版本別）版注音符號學習項目主類目匯總表--- 47

表 3-5 各版本各課練習活動、統整活動及習作（符號）學習項目分析表--- 49

表 3-6 五個版本國語首冊 （聲符）學習項目分析比較表--- 52

表 3-7 結合韻本身的同音字，及與其他聲符結合時的同音字數量統計表--- 55

表 3-8 各版本國語首冊聲符學習順序安排情形一覽表--- 56

表 3-9 各版本國語首冊韻符學習順序安排情形一覽表--- 57

表 3-10 各版本國語首冊結合韻符學習順序安排情形一覽表---57

表 3-11 各版本國語首冊聲調學習順序安排情形一覽表---58

表 4-1 國編版注音符號學習項目主類目匯總表--- 59

表 4-2 國編版結合韻安排與結合韻結合強度順序對照表--- 62

表 4-3 實驗本注音符號學習項目主類目匯總表--- 64

表 4-4 實驗本結合韻安排與結合韻結合強度順序對照表--- 66

表 4-5 康軒版注音符號學習項目主類目匯總表--- 67

表 4-6 康軒版結合韻安排與結合韻結合強度順序對照表--- 69

表 4-7 翰林版注音符號學習項目主類目匯總表---70

表 4- 8 翰林版結合韻安排與結合韻結合強度順序對照表--- 72

表 4- 9 南一版課文學習項目主類目匯總表--- 73

表 4-10 南一版結合韻安排與結合韻結合強度順序對照表--- 75

表 4-11 國編版和實驗本各課安排學習符號數量表--- 78

表 4-12 現行各版本各課安排學習符號數量表--- 79

表 4-13 國語首冊各版本聲符學習順序安排情形一覽表--- 81

表 4-14 國編版各課所學習聲符發音方法一覽表--- 82

表 4-15 實驗本各課所學習聲符發音方法一覽表--- 83

表 4-16 康軒版各課所學習聲符發音方法一覽表--- 84

表 4-17 翰林版各課所學習聲符發音方法一覽表--- 84

表 4-18 南一版各課所學習聲符發音方法一覽表--- 84

表 4-19 國語首冊各版本韻符學習順序安排情形一覽表--- 85

表 4-20 國語首冊各版本結合韻符學習順序安排情形一覽表--- 89

表 4-21 國語首冊各版本聲調學習順序安排情形一覽表--- 90

表 5-1 各版本注音符號（A.1 聲符）學習項目安排比較表---137

表 5-2 各版本注音符號（A.2 韻符）學習項目安排比較表---138

表 5-3 各版本注音符號（A.3 結合韻符）學習項目安排比較表---138

表 5-4 各版本注音符號（A.4 調號）學習項目安排比較---140

表 5-5 各版本注音符號（A.5 調號）學習項目安排比較表---140

表 5-6 各版本注音符號（A.6 辨音練習）學習項目安排比較表---140

表 5-7 各版本注音符號（A.7 正音練習）學習項目安排比較表---141

表 5-8 各版本注音符號（A.8 音調變化）學習項目安排比較表---142

表 5-9 各版本注音符號（A.9 注音符號語句閱讀）學習項目安排比較表---143

表 5-10 各版本注音符號（A.10 注音符號順序學習）學習項目安排比較表----143

第一章 緒論

第一節 研究動機

民國四十三年台灣省教育廳函令各縣市小學，規定四十三學年度起，國民小 學一年級國語常識教學的前十二週先教說話及注音符號。由那時起初入小學的一 年級學童都要先學習注音符號，至今已逾五十年未曾改變。研究者的小學學習生 活也是從注音符號開始，師院畢業後被委派擔任低年級的級任導師，也教小朋友 學習注音符號。對於注音符號的學習和教學，研究者一直存在著一個疑惑——為 何不是按注音符號的順序安排學習？而是將注音符號打散，依課文語句隨機分配 在各課中學習，這樣的安排只是遷就課文內容的文句嗎？

教科書是教師教學的依據，九年一貫課程是我國教育改革的一個新里程。在 九年一貫課程下每週的語文領域學習節數僅佔領域學習總節數的 20％－30％，

也就是四至六節的時數（其中含一節鄉土語言教學，國語文節數實際上最多只有 五節），與過去《國民小學國語課程標準》中所規定每週四百分鐘十節課的國語 文教學相比，顯然減少了一半，但注音符號的學習內容仍舊要求應學會三十七個 注音符號、四個聲調、二十二個結合韻符。在教學節數減少，而學習內容不變的 情況下，使得注音符號教學者及入學前沒有注音符號學習基礎的兒童，面臨了語 文學習的一大難題（簡貴雀，民 91）。面對這樣的學習難題，新的國語首冊教科 書的編寫者應該因應《九年一貫課程綱要》的規範，安排更適當的學習內容或提 出更好的學習策略，來幫助學童學習以達到事半功倍的效果。九年一貫課程實施 後，各版本國語首冊教科書（本研究稱之為「新版本」）是否配合作了調整，是 研究者感到興趣而想予以探究的。

再則，研究者在研究所選修「語文教材選編研究」課時，曾就現行國語首冊 的編輯進行評鑑及分析。在分享報告時，教授質問「現行各版本國語首冊中關於

注音符號的教學順序，均未依據注音符號表的順序，是否有其依據理論？還有，

現行各版本對於國語首冊的編輯是否有比以往國編版較為優異的地方?這兩個問 題當時研究者無法回答，但也因教授這一提問，又觸動我一直存在心裡的疑惑，

促使研究者想進一步探究關於國語首冊中注音符號學習順序、學習項目的編排情 形。

另外，也由於教授質問國語首冊注音符號學習順序的安排是否有學理的依 據，促成研究者著手蒐集注音符號乃至於兒童語音習得相關文獻。研究者發現，

我國由於注音符號教學行之有年，對於注音符號教學的研究，已累積相當多的文 獻資料，但大多著力於注音符號教學方法、技巧及教材內容取材方式的研究¹， 較少從語音學（兒童語言習得）的觀點來思考注音符號的學習，且過往國語首冊 教科書的安排編輯也都沒有考慮注音符號本身學習的難易問題²。因此更強化研 究者想以「國語首冊中注音符號學習項目及學習順序之分析」為研究主題，一窺 現行各版本國語教科書首冊中關於注音符號學習項目及學習順序所呈現的現象。

1 研究者蒐集的資料中有一陳守隆於 2000 年建立注音符號教學庫而書寫《近十年注音符號教學 研究》，文中他將近十年（民 79-89 年）相關注音符號的書籍、報紙文章、期刊論文分類計數，

其中報紙期刊論文共收集 191 篇—關於教學方法有 35 篇；關於教學理論則有 78 篇；關於正音教 學也有 31 篇；其他相關注音符號的研究 47 篇。

2 陳正治（1993）在《歷次國小注音符號教材之評估與探討》一文中分析民國 43 年、52 年、57 年、69 年、78 年國編版國語課本首冊注音符號教材，發現聲符、韻符、結合韻在課文中的呈現，

並沒有規律的先後次序；聲符、韻符、結合韻的出現或教學序，也未完全考慮到學習的難易問題。

在其研究結論中建議：①兒童學習注音符號，在拼和認方面，雖亦有人提出測驗的結果，以及學 理的主張，但是尚未有一致的看法。如果教育部或其他教育機關，能委託專人從事注音符號學習 難易度研究，對編輯國小國語首冊，將有極好的參考依據。②編輯新的國語首冊，應注意由易而 難的教材安排—聲符、韻符的出現次序，應考慮難易度、常用度。

吳敏而（1994）在《從兒童語文教育趨向看注音教材》一文中提到，為了幫助兒童有效學習，

介紹符號的方式也是重點，台灣注音教材的符號介紹以「按注音符號表的順序」（ㄅㄆㄇㄈ…..

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的

基於以上的研究動機，本研究想瞭解九年一貫課程實施前後，新、舊版國 語首冊中注音符號學習項目及學習順序的安排情形及其差異，並進一步檢視各版 本中注音符號學習項目及學習順序安排與學理相契合的情況。另外，想藉由分析 比較瞭解各版本的編輯特色及九年一貫課程各版本國語首冊學習內容的安排是 因時制宜而有所調整，提供教師教學及教科書編輯者做一參考。

貳、研究問題

根據以上的研究目的，以下幾個待研究的問題是研究者將著力解決的。

一、在學習項目方面：

（一）學理上注音符號的學習應涵括哪些項目？

（二）國編本、實驗本及現行九年一貫課程康軒、翰林、南一版本國語首冊 教科書中注音符號學習項目安排情形各是如何？

（三）各版本注音符號學習項目的安排，彼此間有何差異？

1. 舊版本之間的比較

2. 新（九年一貫）版本之間的比較

3. 新舊版本之間的比較，新版本調整了哪些項目？

（四）各版本的學習項目的安排，與學理相印證，契合度如何？顯示哪些缺 失？

二、在學習順序方面：

（一）依據學理合理的注音符號學習順序是如何？

（二）國編本、實驗本及現行九年一貫課程康軒、翰林、南一版本國語首冊 教科書中注音符號學習順序安排情形各是如何？

（三）各版本注音符號學習順序的安排，彼此間有何差異？

1. 舊版本之間的比較

2. 新（九年一貫）版本之間的比較 3. 新舊版本之間的比較

（四）各版本的學習順序的安排，與學理相印證，契合度如何？顯示哪些缺 失？

第三節 研究對象

國語首冊是專供剛入學的小一生學習注音符號使用，因此本研究是以國小國 語首冊教科書為研究對象，焦點著重在其注音符號學習項目及學習順序之比較分 析。而各家教科書出版社為了方便教師利用該版本教科書進行教學，通常都會搭 配教科書編輯習作和教學指引（教師手冊）作為配套。習作是針對學習項目，提 供題目讓學生練習從課本中所學到的知識或技巧，以達到熟悉及固化學習的目 的，因此本研究也將國語首冊的習作一併納入研究對象；但教學指引，則是提供 老師們了解該版本教科書的編輯特色，及提供教學方法或教學步驟，甚至是補充 教學相關資料，方便教師進行教學活動，是針對學習項目的教學思考。因此，各 版本的教學指引（教師手冊）不列入研究對象。不過，研究展開之後進行資料分 析、解釋時，會檢證教學指引（教師手冊）上的教學說明，進行相互對照。

以下分別將對本研究納為研究對象的各版本教科書和習作，予以說明。

壹、新版本--九年一貫課程國語首冊教科書

教科書開放後，版本的選擇性較以往為多。本研究選用作為研究對象的新 版本國語首冊教科書，係指各出版社依據教育部所頒佈的國民中小學九年一貫課 程綱要所編製，並於九十六學年度上學期仍然繼續發行的。本研究共選定目前仍

在市面上流通的三種版本：1.康軒文教事業股份有限公司（以下簡稱康軒版）、

2.南一書局企業股份有限公司（以下簡稱南一版）、3.翰林出版事業股份有限公司

（以下簡稱翰林版）三個不同的版本為研究樣本。由於出版社每年常會進行內容 的編修，為防出現有同一版本但內容有所不同的情況，因此本研究以民國九十六 年上學期所使用的最新版國小首冊課本、習作為研究樣本。

貳、舊版本--國編本和實驗本

本研究將國立編譯館（以下簡稱國編版）的國語首冊教科書也列入研究對 象，主要原因是注音符號教學在臺灣實施已逾行五十年，且國立編譯館是昔日政 府統編國民中小學教科書的負責機構，加上國編版首冊也經歷數次的編輯修訂，

因此國編本在注音符號教科書具有參照的代表性。

本研究所採用的國編版國語首冊是民國八十九年八月所發行的正式版(最後 一次修訂版)。此版本用書包括課本、習作和教學指引，教材內容除了依據民國 八十二年九月教育部修訂公布的國民小學國語課程標準外，並參據國立編譯館

「國語科課程規劃研究」小組研擬之國語科教材內容領域課程架構等編輯而成，

於八十五學年度經教育部審查通過，八十六年正式使用。

另外，民國八十年教育部委託台灣省國民教育研習會(台灣教育研究院前 身，又稱板橋教師研習會)進行國小語文科的實驗，實驗的內容包含教材的編製、

教學的改進及教師的改變等。此次的委託研究，台灣省國民教育教研會花費了相 當的人力、物力，聘請對國語文教學有深入研究的專家學者，試編了一套一至六 年級的國語教科書，稱為「國語實驗教材」，其中也包括國語首冊，名為「白鵝 愛唱歌」。特別的是實驗本的國語首冊，共有兩種版本，一是純注音版，一是夾 雜國字版。實驗教材完成之後，於八十二年起在全國二十一縣市選取實驗學校進 行課程實驗，並完成實驗報告及分享。然而之後教育改革，開放民間出版社編輯 中小學教科書，為避免「裁判兼球員」之不公平情事，「國語實驗教材」無法參 加審核及發行。雖是如此，「國語實驗教材」也是政府課程改革的突破性嘗試。

因此研究者也將實驗本國語首冊注音版(白鵝愛唱歌)納入研究對象，與國編本一 併做為參照。

參、習作

注音符號的學習項目中，包含符號的認念、習寫、拼寫及聽寫練習，因而 各家出版社除了編輯供學童使用的國語首冊課本外，也都另外編輯練習本，通稱 為習作，搭配發行。本研究也把九十六學年度上學期各版本搭配發行的習作，納 為研究對象。

第四節 研究範圍

本研究以內容分析法，對上述各版本國語首冊教科書暨習作，所納入的注音 符號學習項目及學習順序安排，進行分析。有關各版本編輯委員如何選取這些教 材（編輯理念），或教材課文內容屬性、題材、課文插圖等均不在本文分析之列。

第五節 名詞解釋

壹、注音符號

民國二年，教育部為決定每個漢字的標準讀音，使全國的讀音得以統一，且 為擬訂一套全國通用的漢字拼音方案而召開「讀音統一會」，會中決議援用章太 炎先生取「古文籀篆徑省之形」的簡筆漢字為注音字母，即取我國古有獨體字，

至多不超過四畫，其與常用字易混者，略變其形體，或擇用小篆寫法為拼音符號 的形體。民國七年十一月二十三日正式公布「注音字母」，聲母 24 個、介音 3

個、韻母 12 個，計 39 個符號，次序大致依漢語聲韻三十六字母的傳統，以「見 溪」開始，「來日」結束，字母的順序如下：聲母：ㄍㄎ兀ㄐㄑ广ㄉㄊㄋㄅㄆㄇ ㄈ万ㄗㄘㄙㄓㄔㄕㄏㄒㄌㄖ 。介母：ㄧㄨㄩ 。韻母：ㄚㄛㄝㄟㄞㄠㄡㄢㄤㄣㄥ ㄦ 。另訂有濁音符號及四聲點法。民國九年教育部國語統一籌備會，召開臨時 大會，決議ㄛ、ㄜ分韻，此時注音字母增為 40 個。民國十九年四月廿十一日，

基於注音符號僅適於注音，不適合造字的原則，與英文字母意義不同，通過吳敬 恆提議改定「注音字母」為「注音符號」一案，由國民政府訓令行政院及各級教 育機關等推行。民國二十年，教育部國語統一籌備會重印「國音字母單張」，訂 國音聲調符號「直行記在末一音的右上角」，使四聲標法得以整齊畫一。民國二 十一年，教育部公布「國音常用字彙」，正式以北平音系為標準國音，之後廢除 聲母万、广、兀三個濁聲母，聲母剩 21 個注音符號，計 37 個，運用至今。民國 二十四年公布注音符號印刷體式，把ㄧㄨㄩ列於韻母的最後。（國立台灣師範大 學 國音教材編輯委員會編纂，2002）國民政府播遷台灣，在台灣推行國語，國 語課本所使用的國語標音符號就是注音符號。這也是本研究所指的注音符號，共 包括聲母二十一個：ㄅㄆㄇㄈㄉㄊㄋㄌㄍㄎㄏㄐㄑㄒㄓㄔㄕㄖㄗㄘㄙ；韻母十六 個：ㄚㄛㄜㄝㄞㄟㄠㄡㄢㄣㄤㄥㄦㄧㄨㄩ；結合韻母二十二個：ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧ ㄝ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧㄥ、ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、ㄨㄟ、

ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ、ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄥ，及四個聲調：第一聲（陰 平）、第二聲（陽平）（ˊ）、第三聲（上聲）（ˇ）和第四聲（去聲）（ˋ）。

貳、注音符號的學習項目

教科書的使用對象為學生，且學習是以學生為主體，因此研究者在此稱國語 首冊教科書編輯體例所規劃呈現的項目為學習項目，而不採用一般常提及的「教 學內容」或「教學項目」。國語首冊教科書中安排呈現符號認唸、符號書寫、發 音方法、符號拼讀、發音方法、正音練習、注音語句的閱讀及現行注音符號順序 學習等，即是本研究所稱學習項目。詳細學習項目的列舉，請參見第三章研究設

計之「符號學習項目類目表」。

參、注音符號的學習順序

本文中所欲探討之注音符號的學習順序，即是指二十一個聲母、十六個韻 母，二十二個結合韻及四個聲調，在國語首冊教科書中如何安排呈現的順序。安 排在第一課學的，相較於安排在第二課學的，本研究即界定學習順序在前。安排 在同一課學的，本研究界定為同一順序。

第二章 文獻探討

注音符號教學在臺灣行之有年，相關的教學研究及教學方法都已有相當的積 累。依據本論文的研究方向及需要，本節將分成注音符號學習項目的文獻、兒童 語音習得順序的研究及注音符號教學中常見學習困擾的研究三部份，來進行文獻 資料的歸納整理。

第一節 注音符號學習項目的文獻

壹、「課程標準」及「課程綱要」

教科書是教師教學的主要依據，而九年一貫新課程以前的「課程標準」和新 的「課程綱要」，則是教科書編輯、審核的依據指標。因此，不論是舊的「課程 標準」或新的「課程綱要」都對教科書應該涵括的學習項目有所規範。

我國一年級學童注音符號的學習，最早開始於民國四十三學年，教育部明令 各國民學校一年級新生入學後前十二週教學說話及注音符號。民國五十一年七 月，教育部公佈的「國民學校課程標準」，首次明列注音符號教學目標、教材綱 要等，並將「注音符號」單獨列為一類，與「說話」、「讀書」、「作文」、「寫字」

並列，且排在最前面，並明定教學時間為「十週」(以後均同)。編印「國語課本 首冊」，共二十課，自五十二學年實施。

民國五十七年一月，公布「國民小學國語暫行課程標準」，其中低年級教材 綱要中規定注音符號的教材要項（教育部，民 57：80）如下：

第一學年

1. 注音符號的認念及書寫。

2. 發音方法的指導及示範。

3. 發音困難的各個音素的加重練習。

4. 錯誤發音的相機糾正。

5. 拼音方法的指導與練習。

6. 注音符號閱讀訓練與充分練習。

第二學年

1. 繼續上學年。

2. 注音符號的充分使用。

3. 錯誤發音的相機糾正。

4. 語調變化的指導與練習。

另外，在「實施方法」「甲、教材的編選、組織，要注意的事項」中（教育 部，民 57：86）提及

（四）注音符號的學習先後及出現次序，應顧及學習的難易。

民國六十四年八月《國民小學國語課程標準》其低年級教材綱要中所規定的 注音符號教材要項（教育部，民 65：82）與五十七年一月公布的「國民小學國 語暫行課程標準」中所提並無差異；也同樣在「實施方法」「甲、教材的編選、

組織注意事項」中提及「注音符號的學習先後及出現次序，應顧及學習的難易。」

到了八十二年版的《國民小學國語課程標準》（教育部，民 82：58），其中 教材綱要明白指出國語首冊注音符號教材內容應包含下面七項(表 2-1)：

表 2-1 《國民小學國語課程標準》國語首冊注音符號教材內容表

年 級 項 目

一 二 三 四 五 六 1.注音符號的認念及書寫(聲符、韻符及調號)。 ◎

2.發音的方法的指導及示範。 ◎ 3.拼音的方法的指導及練習。 ◎

4.發音困難的各個音素的加重練習。 ◎ ◎ ◎ ◎

5.語調的變化。 ◎ ◎ ◎ ◎

6.ㄦ化韻。 ◎ ◎ ◎ ◎

7.注音讀物的閱讀。 ◎ ◎ ◎ ◎

五十七年及六十四年的《國民小學國語課程標準》將注音符號的學習列在低年 級，好像是注音符號的學習只侷限在低年級，但事實上中高年級還是會觸及注音 符號部分學習項目的學習。因此，八十二年修訂的國語課程標準將注音符號的學 習延續至中年級，並增加內容及深度。表 2-1 中除了規定注音符號的學習項目外，

也建議了循序漸進的教學(或學習)順序。具體來說，低年級，特別是一年級，學 習重點應是在注音符號的認唸、拼寫，並會讀出附有注音符號的讀物中的每個字 音。另外，在表 2-1 中也可發現八十二年版《課程標準》將ㄦ化韻的學習列入注 音符號的教材內容。

實施九年一貫課程後，更將注音符號能力納進國語文所需學習的六大學習能 力³中。在「九年一貫課程綱要語文領域國語文分段能力指標」中指出：

A-1-1 要能正確認念拼讀及書寫注音符號。

A-1-2 並能應用注音符號表情達意，分享經驗。

A-1-3 能應用注音符號，欣賞語文的優美。

A-1-4 能運用注音符號輔助識字，擴充閱讀。

A-1-5 能應用注音符號，紀錄訊息，表達意見。

A-1-6 能應用注音符號，擴充語文學習的空間，增進語文學習興趣。

A-1-7 能應用注音符號，檢索資料，解決學習上疑難問題。

另外，在「實施要點」中「教材編選原則」提到：

(6)注音符號教材(首冊)之編輯：

A.以培養學生正確注音，熟悉拼讀為重點。教材編寫時以完全注音為主，

亦得輔以常見簡易之國字。

B.宜以兒童日常生活經驗為中心，配合語言情境，提供完整情境之插圖，

引導學生由說話進入符號學習。

C.由易入難，循序漸進，由完整語句入手，進而分析、辨認符號的音、

3 在《九年一貫課程綱要》語文領域國語文分段能力指標中，下分為 1.注音符號能力；2.聆聽 能力；3.說話能力；4.識字與寫字能力；5.閱讀能力；6.寫作能力。

形，並練習拼音。

在「九年一貫課程綱要語文領域國語文分段能力指標」中，這些屬於注音符 號學習項目，除了「A-1-1 認念拼讀及書寫注音符號」及「A-1-4 能運用注音符 號輔助識字，擴充閱讀。」外，較以往《課程標準》少了關於「發音困難的各個 因素的加重練習」、「語調的變化」及「ㄦ化韻」等學習項目的要求，這部份似乎 減輕了教師教學及學童的學習負擔；但更強調了注音符號的應用能力，然而這些 應用能力，並不是都合適一年級學童學習。

由前述文獻可看出歷年《課程標準》、《九年一貫課程綱要》中對於注音符號 學習項目的規定，前後已經有所調整，兩者共同提及的是：注音符號的學習項目 應包括注音符號的認念、符號的書寫、符號的拼讀(單拼、二拼及四聲變化)及注 音讀物的閱讀。至於這些注音符號學習項目的順序，如：先學書寫、或先學認唸，

並無詳細規定；《課程標準》中雖提及「注音符號的學習先後及出現次序，應顧 及學習的難易」，但也缺乏更詳細的說明應該如何安排注音符號的學習順序。

貳、語文教育學者的研究

市北師(現台北市立教育大學)林國樑教授在其編著的《語文教學研究》（民 54）一書第二篇國音指導中，列舉了怎麼教注音符號發音、怎麼教聲調及拼音、

怎麼指導兒童應用注音符號(包括形體的書寫、注音練習、閱讀注音短文)、怎樣 教學輕聲、怎麼指導變音和變調、怎樣教學ㄦ化韻等章節。

臺師大國音教材編委會編著的《國音學》一書中，也規劃了聲母、韻母、聲 調、拼音、聲調的變化、語音的輕重(輕聲)、連音的變化、ㄦ化韻等章節，供以 學習注音符號來學習國音的人士或教師，認識漢語語音的特色。

胡建雄（1996）提到注音符號的發音教學，重點包括聲符、韻符（包括結合 韻）、聲調、拼音、輕聲、兒化韻、連詞變化、語調等；在正音教學上，主要在 矯正母語（各地方方言）與國語的差異及發音不標準等。另外，他在「國語首冊 注音符號教學研析」（民 81，注音符號教學手冊：國語首冊）一文中提到：

教學時，各單元「教學目標」應包括：

1. 會「認讀」本單元語句、語詞、字音和符號。

2. 會「拼讀」本單元符號及已習得符號拼寫的字音（音節）。

3. 會「聽寫」本單元符號和拼音。

依「完全學習」（或稱「精熟學習」）理論，教學目標分作「基礎目標」、「基 本目標」、「高層次目標」（資優目標）。各單元教學「目標群」可分析如下：

（一）基礎目標：

1. 會「認讀」本單元字音和語詞。

2. 會「認讀」本單元符號。

3. 會「認寫」本單元符號。

（二）基本目標：

1. 會「認讀」本單元語句。

2. 會「拼讀」本單元拼音。

3. 會「認寫」本單元拼音。

4. 會「聽寫」本單元符號。

（三）高層次目標：

1.會「聽寫」本單元拼音。

2.會「拼讀」已習符號拼寫的字音和語詞

由上述文獻知悉，語文專家學者們都認為聲母、韻母、聲調、拼音、語調的 變化、語音的輕重(輕聲)、連音的變化、ㄦ化韻等項目的學習是國音指導的必要 項目。

綜合《課程標準》、《課程綱要》和語文專家學者對於國語注音符號學習內容 的規畫發現，兩者都提及的學習項目有符號的認念(聲符、韻符及調號)、書寫(聲 符、韻符及調號)、拼讀(四聲變化)。至於語調的變化、語音的輕重(輕聲)、連音 的變化、及ㄦ化韻等項目雖是國音指導的必要項目，但在《課程標準》中提到這 些項目並不一定完全安排在國語首冊中學習，而是可以規劃在往後各學年的國語

文學習中逐漸完成。

研究者認為六十四年版《課程標準》在低年級教材綱要中所規定之注音符號 的教材項目是相當清楚且細膩的，其中「發音方法」、「發音困難的各個音素的加 重練習」、「拼音方法的練習」、及「注音符號閱讀訓練」，對於初學習注音符號的 兒童是重要的練習，應該一併納入注音符號學習項目的規劃。另外，《九年一貫 課程綱要》中強調注音符號的應用能力，其中「A-1-7 能應用注音符號，檢索資 料，解決學習上疑難問題。」研究者以為，要能利用注音符號檢索資料，解決學 習上疑難，必須熟悉「現行注音符號順序表」⁴的符號排序，才方便進行工具書 的音序檢索，因此研究者以為對注音符號各個符號先後順序的認識及熟記，也應 納入注音符號學習項目的規劃。

因此，研究者歸納以上《課程標準》、《課程綱要》和語文專家學者對於國語 注音符號學習內容的規劃，理出本研究注音符號學習項目應包括：符號的認念(聲 符、韻符、結合韻符及調號)、書寫(聲符、韻符、結合韻符及調號)、拼讀(四聲 變化)、發音方法、辨音練習、正音訓練、語調變化、注音符號語句閱讀及現行 注音符號順序學習，共十項。

第二節 兒童語音習得順序的研究

民國七年十一月二十三日正式公布「注音字母」，聲母 24 個、介音 3 個、韻 母 12 個，計 39 個符號。民國八年四月十六日，教育部據國語研究會之呈請，照 發音部位次序公布「注音字母音類次序」，其次序為：ㄅㄆㄇㄈ万 ㄉㄊㄋㄌ ㄍ ㄎ兀ㄏ ㄐㄑ广ㄒ ㄓㄔㄕㄖ ㄗㄘㄙ ㄧㄨㄩ ㄚㄛㄝ ㄞㄟㄠㄡ ㄢㄣㄤ

4 現行注音符號順序表，即是第二節中所提民國二十四年之後重新排定之注音字母順序，包含 21 個聲母、3 個介音、13 個韻母，共 37 個符號，排列順序如下：ㄅㄆㄇㄈ ㄉㄊㄋㄌ ㄍㄎㄏ ㄐ ㄑㄒ ㄓㄔㄕㄖ ㄗㄘㄙ ㄚㄛㄜㄝ ㄞㄟㄠㄡ ㄢㄣㄤㄥ ㄦ ㄧㄨㄩ。（順序排定及符號數決定之

ㄥ ㄦ。民國八年四月二十一日，教育部正式成立國語統一籌備會。民國九年五 月二十日國語統一籌備會召開臨時大會，該會對於注音字母有了些重要的決議，

可歸納為三項。第一是注音符號的排序，二是ㄛ、ㄜ的分韻，三是調號的改訂，

使得注音符號由 39 個變成 40 個。民國二十一年，教育部正式以北平音系為標準 國音，廢除聲母万、广、兀三個濁聲母，使注音符號剩 37 個，民國二十四年再 將ㄧㄨㄩ移到韻母最後，公布之後的注音符號排序運用至今，即是我們現在常見 的注音符號表的排序，鮮少更易。在我國工具書的注音檢索目次上也使用這樣的 順序。

然而注音符號的學習，要不要依照ㄅㄆㄇ……這樣的順序來學習各個符號 呢？如陳弘昌教授(1991：137)提到初教注音符號時，不必按照ㄅ、ㄆ、ㄇ、……

順序教學或讓孩子記憶，但他並未進一步說明理由。研究者以為教材編輯者在教 材選編的過程，應顧及學童生理、心理的發展階段及學習方式，學習內容應由易 而難、由淺入深。因而編輯者在進行注音符號教材編輯時，照理應當會考量聲母 二十一個、韻母十六個，結合韻二十二個及四個聲調的學習順序。但如何才是合 乎學理的學習順序，研究者將從兒童語音習得的相關研究，歸納思考此一問題。

兒 童 語 言 的 發 展 ， 包 括 語 音 的 聽 辨 、 知 覺 (perception) 和 語 音 的 發 聲 ( 說 出)(production)及語音符號的認念、書寫三個方面。注音符號雖是臺灣兒童學習漢 語時所使用的標音工具，然而在兒童接觸注音符號之前，已經有相當長的一段時 間，學會使用漢語來表達自己的意志及生活需求。也就是說，在學習注音符號之 前，以漢語為母語的正常兒童已具備有漢語語音聽辦及發聲能力。隨著年齡漸 長，幼童會進入幼稚園學習，而臺灣大部分的兒童也就在幼稚園的階段或國小一 年級正式接觸（或學習）37 個標音符號的個別發音及書寫，也因此產生了語音 與標音符號相互對應連結及書寫標音符號的學習問題。(例:看到ㄓ，要能唸出這 個符號所代表的語音；還要能聽到ㄓ這個音，就能寫出ㄓ這個符號。)

兒童語音習得研究的重要任務在解釋兒童習得音位的順序和習得過程中出 現的各種語音偏誤現象。國外在這方面已經取得了很多的成果，提出了各種語音

習得的理論，例如：發音學習理論、普遍性理論、成熟理論等等（遲立忠，1997）。 而臺灣和大陸地區對於兒童語言的研究起步較晚，但仍陸續有些研究發現。兒童 的語言發展具有一定的順序性，不僅是指發展階段有順序性，具體語言現象的出 現也是有順序性的。作為語言習得的一部份，兒童的語音習得也是有序可循的。

漢語是單音節結構的孤立語，傳統漢語語音學將漢語音節化分成五個部分，分別 是聲調、聲母、介音、主要元音、韻尾五個部分，這些成分無論那個部分發生改 變，字音也會跟著改變；而從西方語音學學理觀點來分析漢語音節，則將漢語音 節化分成四個成分：聲調、音節首輔音（聲母）、元音（介音、主要元音）、和音 節尾輔音（韻尾）⁵。語言學家觀察到兒童對於這四個部分的習得是有先後順序 的。以下分聲調習得及音位習得兩部分來分析、歸納說漢語兒童語音習得的相關 研究。

壹、聲調習得

漢語是聲調語言（Tone Language），意指靠聲調來辨義的語言。聲調是由音 高組成，人類可以發出各式各樣的音高，如：尖銳的嬰兒哭喊聲，但只有能起構 詞、辨義作用的音高才能構成聲調，如：ㄇㄚ（媽）、ㄇㄚˊ（麻）ㄇㄚˇ（馬）

ㄇㄚˋ（罵）。因此聲調是能夠起構詞作用或辨義作用的音高（或音長），它是附 著在一個個音節上面的。漢語的任何一個音節都有固定的音高，音高不同，詞義 各異⁶（程祥徽、田小琳，1992；林燾、王理嘉，1995）。

5 在語音學中，將一般人說話的語音分為兩大類，一是「輔音」（consonant），一是「元音」

（vowel）。輔音是氣流從肺部裡出來，經過聲門，在發音器官的某兩部分受到阻礙，甚至完全關 閉，所造成的不帶音的噪音。元音是由聲帶顫動發出的聲音，引起口腔的共鳴，而又不受其他發 音器官的任何阻塞，能獨立發音。但在分析漢語以及跟漢語系同性質語言（漢藏語系）的語音時，

就習慣用「聲母」（initial）和「韻母」（final），這是現代注音符號產生後所習用的術語。事 實上，聲母和韻母也就是根據輔音和元音在語言單位中所出現的地置來區別的。聲母是指漢語音 節前頭有辨義作用的輔音；韻母是指和漢語語音後部的元音及其後所附的輔音。用來紀錄聲母字 音的符號稱為聲符；用來紀錄韻母字音的符號稱為韻符。（國立台灣師範大學 國音教材編輯委員 會編纂，民 2002）

6 音節的實際高低長短稱為調值，通常以「五度標記法」來描寫，如：第一聲調值（55）；調值 可以分類，凡調值相同的音節歸為一類叫做調類，漢語中有四個調類。而用以稱呼不同調類的名 稱叫調名，漢語中四個調類的調名分別是第一聲（陰平）、第二聲（陽平）、第三聲（上聲）、第

蘇安德(Su,A.)（1985）以一個十七月大的男孩和一個十四個月的女孩為樣 本，進行國語聲調的研究，持續九個月的觀察期，每兩週做一次說話紀錄，結果 顯示國語聲調出現的先後順序是一、四聲先於二聲，二聲又先於三聲出現。若強 調正確性，則二聲比三聲落後，二聲出現較早但發展較慢，似乎與一般的期待相 反。張欣戊（1992）認為二聲的正確性反而降低的緣故，可能是三聲的結尾部分 和二聲相近，以致兩者之間彼此替代，二聲的正確率也就自然降低了。

李嵬、祝華和 Barbara Dodd 等人（2000：170-6）採用群體分階段調查的方法，

以說普通話的 129 名一歲半至四歲半兒童的口語資料為基礎進行語音習得的研 究，首次確定了正常發展的普通話兒童語音習得的先後順序，依序是聲調的習得

＞音節尾輔音＞元音＞音節首輔音（＞表示早於）。也就是說普通話兒童的聲調 習得最早完成，一般在一歲半以前就已大致完成。

司玉英（2006）在《普通話語音習得的個案研究》中，同樣認為聲調的學習 最早，但習得時間略晚，約在 2 歲，這可能是由於説普通話兒童語音發展的個別 差異。她還指出，變調在被試者 5 歲前也已經完成。此外普通話四聲的習得也是 不平衡的，第二聲的習得要晚於第一聲和第四聲。Li and Thompson(1977)對台灣 說國語兒童的橫向調查也證實這一點；Clumeck(1980)在研究一個 1 歲 10 個月到 3 歲 5 個月兒童的發音時有同樣的發現，他認為普通話的第三聲變調規則，可能是 導致第二聲的習得晚於第一聲和第四聲這一現象的原因。Jeng(1985)對 1 歲 8 個 月到 2 歲 6 個月兒童的調查發現：與完全屬於語音規則的第三聲變調相比，兒童 對普通話中受語法制約的變調規則掌握的較慢。(引自 劉春燕，2007)

由以上研究發現說漢語兒童聲調的習得最早完成，四個聲調的習得順序是先 一、四聲後二、三聲，其中二聲的正確習得會略晚於三聲，另外對受語法制約的 變調規則的掌握則最慢習得。常雅珍（民 87）在注音符號精緻教學法所規劃的 聲調的教學順序先一、四聲，而後二、三聲，最後才是輕聲的學習順序與此研究

第一聲不標調號，第二聲的調號是（ˊ）、第三聲標（ˇ）、第四聲標（ˋ）。（國立台灣師範大學 國音教材編輯委員會編纂，民 2002）

結果是相符的。

貳、音位習得

漢語的音位可以分為元音音位及輔音音位。一般來說元音音位的習得略早於 輔音音位。

一、元音音位習得 ʅ

漢語元音有三類：舌面元音、捲舌音和舌尖元音。七個單元音音位是，/i/

［ㄧ］、/u/［ㄨ］、/y/［ㄩ］、/a/［ㄚ］、/o/［ㄛ］、/ɤ/［ㄜ］、/ɚ/［ㄦ］，其中/ɚ/

［ㄦ］是捲舌音，其餘都是舌面元音。舌尖元音，即舌尖前元音/ ɿ /、和舌尖後 元音/ ʅ /⁷是/i/音位的變體。這兩個元音的習得跟舌面元音不同，需分別看待。而 這些單元音音位又組成 13 個複元音(由兩個以上元音組成)，它們是 ai［ㄞ］、ei

［ㄟ］、au［ㄠ］、ou［ㄡ］、ia［ㄧㄚ］、ie［ㄧㄝ］、ua［ㄨㄚ］、uo［ㄨㄛ］、ye

［ㄩㄝ］、iau［ㄧㄠ］、iou［ㄧㄡ］、uai［ㄧㄞ］、uei［ㄨㄟ］。

個別對台灣說國語的兒童元音習得順序進行考察的有 Jeng, Heng-hsiung (1979) 和 Shiu, Huei-shiou (1990)的研究。shiu（1990）對兩個分別為 1 到 2 歲和七 個月到 2 歲四個月的說漢語兒童的語音追蹤調查，觀察到 y［ㄩ］相對於 i［ㄧ］

和 u［ㄨ］出現得晚些。與 Jeng（1979）的研究發現相同。

司玉英（2006）在其個案研究中指出舌面元音和捲舌音的習得順序是：舌面 元音(包括複元音)先於捲舌元音。舌面元音中，單元音早又於複元音；單元音在 兩歲時已經習得；複元音在三歲時習得。捲舌元音在三歲半時習得。

溫寶瑩（2008）研究發現，說普通話兒童漢語一級元音習得順序是/a/＞/i/＞

/ə /＞/u/＞/ ʅ /＞/ ɿ /＞/y/ (＞表示早於)，這與 Jakobson 提出的「非逆向一致性」⁸的

7 / ɿ /舌尖前元音，只出現在「ㄗ、ㄘ、ㄙ」後面，當我們以聲符名稱讀注音符號「ㄗ、ㄘ、ㄙ」

時，就是拼上一個 / /；只要發「資、疵、私」把尾音拉長就可以聽出這個音。

/ ʅ /舌尖後元音，只出現在「ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ」後面，當我們以聲符名稱讀注音符號「「ㄓ、ㄔ、

ㄕ、ㄖ」時，就是拼上一個 / /；只要發「知、吃、師、日」把尾音拉長就可以聽出這個音。

8

法則所推測的兒童語音習得的順序是一致的。兒童習得元音 /a/、/i/、/u/ 的時間 較早，因這三個元音是在世界各國語言中都存在的；/ ʅ /、/ ɿ /、/y/習得的時間較 晚，是這三個元音在世界語言中出現的頻率較低，特別是兩個舌尖元音，是漢藏 語系中所獨有。

另外，林美秀（民 82）在學前兒童語言發展能力及其相關因素之研究發現，

除ㄩ在三歲半有 90％通過外，其餘在三歲時的通過率均達 90％。林麗音（民 78；

轉引自常雅珍，民 87）也認為兒童語音發展在兩歲以前，可以完成所有的母音，

如 ㄚㄧㄨㄝㄛㄠㄞㄜㄡ。

二、輔音音位習得

輔音音位根據在漢語音節中的位置可以分為音節首輔音及音節尾輔音。普通 話的音節首輔音（聲母）有 21 個，而音節尾輔音只有兩個（［n］和［ŋ］），因此 音節尾輔音的習得略早於音節首輔音，這一點可以在李嵬、祝華等的相關研究中 得到證實。此外，根據對 129 名一歲半至四歲半的幼稚園兒童進行的大樣本調 查，李嵬、祝華提出了輔音正確率（PCC）的計算公式(PCC＝被試正確發出該音 的次數 /被試正確發出該音的次數+被試錯誤發出該音的次數)，並據此得出了普 通話音節首輔的音位習得順序表（90％的被試者符合要求就算已習得）。習得順 序如下： t［ㄉ］, m［ㄇ］→n［ㄋ］→p［ㄅ］, t^h［ㄊ］, f［ㄈ］, x［ㄏ］, ɕ［ㄒ］

位？後學會哪些音位都是相同的。他提出「非逆向一致性」（Laws of inirreversible）的法則，他 認為一個音位習得的早晚，主要取決於該音位在世界語言中的分佈情形，分佈廣泛的音位先習 得，母語中特有的音位習得較晚。他提出兒童語音習得的習得過程如下：

①開口度大的元音和口腔前方的塞音先習得，如：pa，ma 之類的音。

② 最早期的輔音對立是口音：鼻音（p：m），第二個是唇音和齒音（p：t），這兩個對立構 成世界各個語言的最小輔音系統。

③ 一個開口度小的元音和第一個元音構成對立。

④ 然後產生第三個開口度的元音，或者產生發音部位前後的對立，這樣產生的三元音系統構 成世界各語言的最小元音系統。

⑤ 軟顎及硬顎輔音的習得以唇音和齒音的習得為前提。

⑥ 擦音的習得以塞音的習得為前提。

⑦ 塞擦音的習得以塞音和擦音的的習得為前提。

⑧ 掌握清輔音先於濁輔音。

⑨ 高元音習得的前後對立以後，才能習得低元音的前後對立。

⑩ 圓唇前元音的習得以非圓唇前元音和圓唇後元音的習得為前提。（引自 溫寶瑩，2008）

→k［ㄍ］,k^h［ㄎ］→p^h［ㄆ］→l［ㄌ］,s［ㄙ］, ɣ, ʨ［ㄐ］, ʨ^h［ㄑ］→ʂ［ㄕ］, tʂ［ㄓ］, tʂ^h［ㄔ］, ʦ, ［ㄗ］ ʦ^h［ㄘ］

定的順序和規律，如:輔音的唇音容易獲得，舌尖、舌根音則相對困難；塞音較 先獲得，摩擦音和擦音則較困難。之後，司玉英(2006)在其個案研究中發現，從 輔音出現的位置看，輔音韻尾(n、ŋ)早於聲母；從發音部位方面看，雙唇音最早；

舌尖前音和舌尖後音最晚；從發音方法上看，塞音最早，塞擦音最晚，不送氣音 早於送氣音。

表 2-2 司玉英研究中個案兒童語音出現及習得時間表

年齡 出 現 習 得 備註 2:0 ㄅㄇㄊㄉㄋㄈㄐㄒㄌ ㄇㄉ

2:6 ㄏㄙㄑㄋㄆㄍㄎㄗ ㄅㄆㄊㄒ 3:0 ㄗㄓㄔㄕㄖ ㄐㄍㄎ

3:6 ㄑㄈㄏ

4:0 ㄋ

4:6 ㄌ

習得的標準：在已 習得的語詞中能正 確產出。

5:0 ㄙㄕㄗㄘㄓㄔㄖ 不穩定。

資料來源：此表引自 司玉英 (2006)。普通話兒童語音習得的個案研究。第 5 頁。

表中之輔音原以國際音標紀錄，研究者為方便分析討論，將其轉以聲符標示。

從表中可以看出，被試者最快習得的是塞音(ㄉㄅㄆㄊㄍㄎ)，各個發音部位 的塞音在三歲時均已習得；其次是舌面前的擦音(ㄒ )和塞擦音(ㄐㄑ)，到了三歲 半習得；再次是鼻音(ㄋ)和邊音(ㄌ)，到四歲半全部習得；最後是舌尖前和舌尖 後的擦音和塞擦音，到五歲還沒完全習得。因此，她認為輔音的韻尾(音節尾輔 音)的習得早於聲母(音節首輔音)；塞音的習得早於塞擦音；雙唇音的習得略早於

舌尖前音和舌尖後音；不送氣的習得早於送氣音。由此可以看出，這三項關於普 通話輔音音位習得順序的研究結果基本上是相同的。也和與 Jakobson 提出的「非 逆向一致性」的法則所推測的兒童語音習得的順序是一致的。研究者也發現，依 發音部位來看輔音習得的順序，是雙唇音的習得略早於舌尖前音和舌尖後音，不 送氣的習得早於送氣音，這一結果和我們現在常用的「注音符號順序」表中聲符 排列的次序大致是一樣的，也就是說民國九年依據發音部位的前後位置將各音素 分別歸類所公布的注音符號順序表中聲符的排列順序，大致而言也就是兒童輔音 習得的順序。

另外，台灣也有學者對幼兒語音的發展情形進行研究。王南梅等人（民 73）

以兒童自動說及仿說的方式研究三歲至六歲學齡幼兒的國語語音發展情形，有下 列發現：

1.三歲的幼兒有 75％能發出ㄅㄆㄇㄊㄌㄍㄎㄏㄑㄗㄒㄘㄙㄈ等音。

2.四歲的幼兒能發出ㄐ音。

3.六歲以後才能學會ㄓㄔㄕㄖ等音。

張正芬、鍾玉梅（民 75）在〈學前兒童語言發展量表之修訂及其相關研究〉中 發現：

1.三歲以前：ㄅㄆㄇㄈㄉㄊㄋㄌㄍㄐ 2.三到三歲半：ㄎㄏㄑㄗㄒㄘㄙ 3.三歲半到四歲半：ㄔㄈㄕ 4.六歲以後才能學會ㄖ等音

林麗音（民 78；轉引自常雅珍，民 87）認為兒童語音發展的進度如下：

1.三歲以前：可發展出 ㄅㄆㄇㄉㄊㄍㄏ 2.三歲到四歲：會發出 ㄋㄐㄑㄒㄙ 3.四到六歲：會發出 ㄗㄘㄖㄈ

4.六歲以後：發展出 ㄓㄔㄕ。

林美秀（民 82）在學前兒童語言發展能力及其相關因素之研究發現：

1.有 90％以上的三歲幼兒已可正確發出ㄅㄆㄇㄋㄌㄍㄎㄏㄐㄑ等 10 個音。

2.有 90％以上的三歲半幼兒已可正確發出 ㄉ。

3.有 90％以上的四歲幼兒已可正確發出 ㄒㄗ。

4.有 90％以上的四歲半幼兒已可正確發出 ㄊㄘ。

5.有 90％以上的五歲幼兒已可正確發出 ㄕ

6.有 90％以上的五歲半幼兒已可正確發出 ㄈㄔㄖㄙ 7.除ㄓ的音之外，其他的音在六歲之前應可以通過。

將以上王南梅等人（民 73）；張正芬、鍾玉梅（民 75）；林麗音（民 78）；

林美秀（民 82）的研究成果表列如下:

表 2-3 兒童語音研究結果彙整表

研究

發現 年齡階段

王南梅等人

（民 73）

張正芬 鍾玉梅

（民 75）

林麗音

（民 78）

林美秀

（民 82）

三歲以前 ㄅㄆㄇㄈㄉㄊ

ㄋㄌㄍㄐ

ㄅㄆㄇㄉㄊㄍ ㄏ

三歲時 ㄅㄆㄇㄊㄋㄌ ㄍㄎㄏㄑㄗㄒ ㄘㄙㄈ

ㄅㄆㄇㄋㄌㄍ ㄎㄏㄐㄑ

三歲半 ㄎㄏㄑㄗㄒㄘ

ㄙ

ㄉ 四歲 ㄐ

ㄋㄐㄑㄒㄙ

ㄒㄗ 四歲半

ㄔㄈㄕ

ㄊㄘ

五歲 ㄕ

五歲半

ㄗㄘㄖㄈ

ㄈㄔㄖㄙ

六歲 ㄓㄔㄕㄖ ㄖ ㄓㄔㄕ ㄓ

資料來源：研究者自行整理

由以上的研究知道，台灣早期對兒童語音習得順序的研究發現彼此差異頗 大，尤其是舌尖前音塞擦音(ㄗㄘ)和擦音(ㄙ)的發展落差相當大，習得較快者在 三歲時已習得，習得較慢者在四歲半、五歲半才習得，前後差距長達一、二年。

這與司玉英(2006)研究被試五歲時舌尖前音塞擦音ㄗ的習得仍不穩定的發現不相 符。這是需要再次驗證的。雖然台灣早期對兒童語音習得順序的研究彼此差異，

但幼兒在三歲時已習得的語音大致有(ㄅㄆㄇㄈㄍㄎㄏ)，研究者推想這可能與幼 兒跟著研究人員仿說的研究方法相關。李宇明(1994)曾提出用跟讀法(或仿說)來 研究兒童語音的發展，有一定的參考意義，但是必然是有缺陷的，他認為跟讀是 一種臨時的模仿，臨時的模仿不能反映出兒童真正具有的發音能力。除此之外，

雖然幼兒語音發展速率因人而異，但研究者採用的研究方法也是使得研究結果各 異的重要關鍵。

台灣學者對幼兒語音發展的四項研究結果仍可看出兒童聲母習得順序大致 也是雙唇音的習得略早於舌尖前音和舌尖後音；塞音的習得早於塞擦音；不送氣 的習得早於送氣音；而且幼兒在六歲左右所語音的發展都已完成。

另外，Clark(2003)提及兒童語音發展的順序，先出現鼻音(ｍ)、邊音(ｌ)、塞 音(p、b、t、d、g)、擦音(s、f、v)。塞音先擦音習得的發現是和國內研究一致，

但鼻音、邊音先於塞音則和李嵬、祝華等人（2000）及司玉英（2006）的研究有 出入。

依據以上兒童聲調、及元音、輔音的習得研究發現，歸納的漢語兒童語音習 得順序原則：聲調習得是一、四聲先，二、三聲後，其中二聲的正確習得會略晚 於三聲，另外對受語法制約的變調規則的掌握則最慢習得。元音習得早於輔音。

舌面單元音早於舌面複元音，研究者推論注音符號中單韻母學習(ㄧㄨㄚㄛ)應早 於複韻母(ㄞㄟㄠㄡ)，最後才是聲隨韻母(ㄢㄣㄤㄥ)⁹。舌面元音早於捲舌元音，

因此捲舌韻母應最後才學習。輔音習得從發音部位來看，是唇音早於齒音，舌尖

9 研究者對於韻母學習順序的推論，與陳正治（1993）於《歷次國小注音符號教材之評估與探討》

中所推論一致，也和林于弘（2005）於《九年一貫國語首冊內容暨結構評述》一文中結論所提注 音符號教學順序相同。

前音和舌尖後音最晚；依發音方法來歸納，應是塞音＞鼻音＞邊音＞擦音＞塞擦 音的習得（＞表示早於）；另外不送氣音的習得早於送氣音。這些依據各學者研 究歸納的兒童語音習得原則，對於教材編輯者來說，應是重要的訊息。教材學習 內容的編輯必須考慮學習者的心理及生理歷程，才能引導學習者循序漸進的學 習，讓語音發展較慢的學童，能在國小一年級的前十周，重新經歷語音學習的歷 程。研究者也將以此些原則作為本研究的學理依據，據以討論分析各版本國語首 冊中注音符號學習順序的呈現情形。

第三節 注音符號的學習困擾的研究

前文提及兒童語言的發展，包括語音的聽辨、知覺(perception)和語音的發聲 (說出)(production)及語音符號的認念、書寫三個方面。臺灣大部分的兒童在幼稚 園階段或國小一年級正式接觸（或學習）37 個標音符號的個別發音及書寫，也 因此產生了語音與標音符號相互對應連結及書寫標音符號的學習困擾問題。以下 就實證研究和學者專家對台灣語音現象的分析文獻，來探討學童學習注音符號時 所可能遭遇的學習問題。

壹、實證研究文獻

方一鳴(1978)在民國六十年，測驗嘉義縣縣一萬兩千多名一年級學生前十週 學習注音符號的情形。根據測驗結果，將三十七個注音符號，由易而難的順序編 排於後：ㄨㄧㄚㄆㄅㄊㄉㄒㄍㄎㄇㄡㄦㄟㄩㄈㄏㄔㄑㄐㄤㄠㄢㄞㄌㄝㄋㄖㄜㄙㄘ ㄛㄗㄥㄣㄕㄓ。以聲符排列序為：ㄆㄅㄊㄉㄒㄍㄎㄇㄈㄏㄔㄑㄐㄌㄋㄖㄙㄘㄗㄕ ㄓ。以韻符排列序為：ㄨㄧㄚㄡㄦㄟㄩㄤㄠㄢㄞㄜㄛㄥㄣ。

趙鎮洲(1988)，在民國七十五年及七十七年度隨機抽樣台北縣七所學校的一 百六十名兒童，發現兒童最熟悉的注音符號依序是：ㄧㄚㄨㄅㄆㄒㄐㄇㄍㄌㄋㄠ ㄩㄏㄎㄞㄈㄊㄉㄢㄖㄗㄤㄜㄣㄦㄓㄔㄘㄙㄕㄛㄟㄑㄝㄡㄥ。以聲符排序為：ㄅㄆ ㄒㄐㄇㄍㄌㄋㄏㄎㄞㄈㄊㄉㄖㄗㄓㄔㄘㄙㄕㄑ。以韻符排序為：ㄧㄚㄨㄠㄩㄞㄢ ㄤㄜㄣㄦㄛㄟㄝㄡㄥ。

何翠華、林淑英（1989）¹⁰以台北市七十八學年度入學之一年級學生為研究 對象，於注音符號教學十週後，由國語實小依據教學目標，編製總結性評量卷及 補救教學評量卷施測，在抽樣評量的評量結果中，可以看出台北市一年級學生的 拼讀能力非常良好，依次為理解力、閱讀能力、應用能力、聽寫能力、辨音能力，

教師從評量中可以找到教學的方向。在對教師的教學建議提及，加強辨調能力教 學及指導，尤其二聲、三聲容易弄錯；聲母要特別注意「ㄓ、ㄗ」、「ㄕ、ㄙ」、「ㄔ、

ㄘ」、「ㄖ、ㄌ」、「ㄈ、ㄏ」，韻母要特別注意「ㄣ、ㄥ」、「ㄜ、ㄛ」、「ㄝ、ㄟ」

的辨音指導；筆畫指導要注意正確性，以免字形錯誤。

陳正治（1993）利用文獻分析法，分析民國 43 年、52 年、57 年、69 年、78 年國編版國語首冊注音符號教材內容的性質、教材安排、語言形式、聲韻符的安 排及教學次序、拼音練習及輕聲、ㄦ化韻的處理等問題。文中探討注音符號出現 及教學次序的分析與討論時，歸納方一鳴(1978)及趙鎮洲(1988)的研究，認為雖這 兩者結果並不完全一樣，但以聲符來看，ㄅㄆ最易學，ㄓㄔㄕㄖㄗㄘㄙ等最易混 淆。韻符方面，單韻符易發音的是ㄧㄨㄚㄩ較易，聲隨韻母ㄣㄥ較難。另外也提 到單拼比兩拼字、三拼字容易。

吳明雄（1995）以調查法進行國小學生注音符號本身的學習難易程度的研

10 此份研究為〈台北市七十八學年度國民小學一年級國語首冊注音符號總結性評量分析報告〉，

收錄在何翠華（1989）。注音符號教學手冊:國語首冊。台北：教育部國教司。

究，發現以下結果：

1.難讀：ㄣㄥㄖㄓㄕㄔㄝㄤ 2.易讀：ㄧㄨㄅㄆㄩㄚㄇㄍㄏㄒ 3.難寫：ㄓㄞㄖㄢㄋㄠㄛㄟㄜㄝ 4.易寫：ㄧㄨㄒㄅㄇㄏㄩㄚㄣ

胡建雄（1996）在調查國小一年級學生國語發音聽音困難研究中，統計發現 一般注音符號的發音聽音困難如下：

1. 容易混淆發音的聲符：

ㄈ、ㄏ 。 ㄋ、ㄌ 。 ㄌ、ㄖ 。 ㄓ、ㄗ 。 ㄔ、ㄘ 。 ㄕ、ㄙ 。 ㄓ、ㄐ 。 ㄔ、ㄑ 。 ㄕ、ㄒ 。 ㄗ、ㄐ 。 ㄘ、ㄑ 。 ㄙ、ㄒ。

2. 容易混淆發音的韻符：

ㄞ、ㄟ 。 ㄠ、ㄡ 。 ㄢ、ㄤ 。 ㄣ、ㄥ 。 ㄧ、ㄩ 。 ㄛ、ㄡ。

ㄜ、ㄦ。

3. 結合韻變音：ㄧㄢ。ㄧㄣ。ㄧㄥ。ㄩㄣ。ㄩㄥ。---ㄨㄥ。（短虛線代表聲 符）

4. 拼音：ㄈ---。ㄏ---。ㄓ、（ㄔ、ㄕ、ㄖ）。ㄓㄨ（ㄔㄨ、ㄕㄨ、ㄖㄨ）。--- ㄧㄝ。---ㄩㄝ。---ㄧㄢ。---ㄩㄢ。---ㄧㄣ。---ㄩㄣ。---ㄧㄥ。---ㄩㄥ。ㄞ。

一ㄞ。---ㄟ。---ㄨㄟ。---ㄛ。---ㄜ。---ㄡ。---ㄥ。---ㄨㄥ。（短虛線代表 聲符、韻符）

5. ㄦ化韻問題：ㄦ尾變讀發音不自然，有的又把不該ㄦ化的舌頭往裡一捲 成ㄦ化，在ㄜ和ㄜㄦ，ㄛ和ㄛㄦ，ㄡ和ㄡㄦ時最易犯。

6. 聲調問題：上聲轉降得不夠低，使得上聲和陽平聲混同，把陽平聲說成 上聲，如「懲（ㄔㄥˊ）罰」說成ㄔㄥˇ罰，是現在最普遍而嚴重的毛 病。上聲變調錯誤、輕聲不正確或用得不當等，也是聲調方面常見的錯

常雅珍（1998）根據國音學理論將注音符號學習易產生混淆的類型做歸類，

分為形音相似、形相似、語音相似三大類。

1. 形音相似：因形音相似容易混淆。ㄥ與ㄣ

2. 形相似：因字形抽象且相似。有ㄇ、ㄈ與ㄩ。ㄛ與ㄜ。ㄑ與ㄍ。

ㄆ與ㄡ。ㄅ與ㄣ。

3. 音相似：

（1）因發音部位相同而容易混淆的有：ㄋ與ㄌ。

（2）因發音方法相同而容易混淆的有：ㄓ與ㄗ（塞擦音）。

ㄔ與ㄘ（塞擦音）。ㄕ與ㄙ（擦音）。ㄗ與ㄐ（塞擦音及清音）。

（3）因發音相似而容易混淆的有：ㄛ與ㄡ。ㄝ與ㄟ。ㄜ與ㄦ。ㄈ與ㄏ。

ㄢ與ㄤ。

再則，吳佩芬(2002)歸納注音符號學習中常見的錯誤類型之歷年研究¹¹發現，

注音符號錯誤類型同質性非常高，大致有：

1.讀音混淆

(1)聲母部份：「ㄓ與ㄗ」、「ㄔ與ㄘ」、「ㄕ與ㄙ」、「ㄖ、ㄌ」、「ㄈ與ㄏ」、 「ㄋ與ㄌ」。

(2)韻母部份：「ㄥ與ㄣ」、「ㄛ與ㄜ」、「ㄛ與ㄡ」、「ㄢ與ㄤ」、「ㄝ與ㄟ」、 「一與ㄩ」。

2.聲調錯誤：

(1)二、三容易弄錯。(2)連讀上聲。(3)輕聲。

3.ㄦ化韻。

由以上方一鳴(1978)、趙鎮洲(1988)、吳明雄（1995）的實證研究文獻可以發

11 分別歸納整理了以下作者的研究：何翠華、林淑英(1989)；陸又新(1991)；鄭秀琴(1992)；

陳正治(1993)；吳明雄(1995)；常雅珍(1998)；張嘉津(2000)；

陸東陞(1995)。