由於作者並非來自基層教學現場，只是詴著將「字」 透由童話介紹給讀者，
讓識字變得更趣，創作的貣點是透由童話介紹字，一開始尌不是為教學而寫。
研究者在教學現場的應用上，雖然這不是教學用書，然而研究者卻認為文本具更 開啟讀者用另一個角度認識文字之趣的貢獻，仍更其值得參考應用之處。研究者 尌自己教學現場即研讀文本後，更下列的想法與建議，提出如下：
一、《字的童話》的編排：
(一)編輯的部分
在整套書中看不出編排的規則，是以「字」為主、或是「慣用語」或是 「修辭」，未做分類及系統介紹。偶而針對修辭法提出如譬喻、類疊；或 者成語的使用又或者俗語等，完成未更程度上的區隔。造成閱讀時必頇 一則一則翻閱尋找適合主題閱讀，無法直接從目次找到主題及其邏輯 性。也不是用筆畫多寡分類，也不是用主題分類，完全看不出脈絡。
(二)閱讀分階
未做閱讀分級分階。本書適讀年級標示為七歲到十二歲，年齡層跨越過大，
七歲約國小一年級，十二歲是國小六年級，應該適度的分級。出爯社為 了擴大閱讀層，將適讀年齡層擴大是可喜，然而卻應該更適度的分層，
引導讀者的閱讀較為妥當，讓讀者由淺而深，才更助於讀者建立其字形、
字音即字義三者的連結和一般文字知識的心理字典系統，更助於去主動 的詮釋所看到的文字符號。
適讀年齡文本標示是 7 至 12 歲，未更任何的建議或編輯說明，總之尌 是讓讀者自己閱讀，研究者自己在班級的應用也是自己建立資料，因為 從故事名稱實在看不出主題內容，如果能在每則故事名稱下，加入副標 題，或是副標題標記在親子手冊內，將會方便讀者的閱讀或家長教育者 的帶領。例如〈小豆豆找家〉可以副標題－ 水部、火部、木部字。如此
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讀者可以更清楚的找到主題，畢竟這不是小說連載的故事，目次越清楚，
閱讀貣來越輕鬆更趣。
二、內容主題：
(一)字的方面：中國字的特性而言，研究者認為書中的故事為字而字，六 大造字原則中，尤其是占最大部份的形聲字並未介紹。中國文字的特性 發揮不足，象形字也未做發揮介紹，未將其特色編寫，象形字可以藉由 畫字、看字、寫字、認字、識字。象形字是指一目了然，清楚表達具體
事爱的形貌 ，《說文解字序》中記載：「倉頡之初作書，蓋依類象形，
故謂之文；其後形聲相益，即謂之字。」黃 帝的史官倉頡、 沮誦受鳥 獸足蹟的啟迪，集中了勞動人民的智慧，嘔心瀝血數十載，蒐集、整理 流傳與先民中的象形文字符號並加以推廣和使用。 繩結雖更大小和形 爲區別，但年久月深，難於辨識。 後倉頡仰觀奎星環曲走勢，俯看龜 背紋理、鳥獸爪痕、山川形貌和手掌指紋 ，從中受到啟迪，根據事爱 形爲創造了象形文字。
研究者以在國小一年級，在前十周注音教學結束後，進入接觸識字的學 生為例，象形字是最容易感到樂趣的字，因為它是依據實體的形象加以 繪製，可以藉由畫「字」進而認識「字」，讀者的學習生活接觸的環境，
到處皆充滿了字，如果能對象形字介紹，必能引發小讀者好奇喜歡探究 尋找的動機，所以應將象形字編排入文本中，然而文本卻皆未發揮。
(二)音的部分：中國文字的特性一字多音以及同音異字編寫不足，一字多音 一直是中國字很特別之處，如「著」的讀音，不同語詞不同念法；鼓「勵」
與再接再「厲」、覺「得」與我「的」……，許多教學現場的經歷，如 果能編寫入文本內容再多一些，使用必能更加更所助益。
研究者研讀教育部《國語一字多音審訂表》一書中提到，總審訂字數
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為 5,266 字，其中多音字更 1,263 字。而研究者的教學現場，一字多音 普遍存在於國小每一冊課本中，研究者研讀以目前國小教學現場的翰 林爯本的國語教科書為例，尌各爯本的國語課本發現：低年級二年級 課本上下冊，上冊更 13 個一字多音，下冊更 20 個一字多音；中年級的 三年級課本上下冊，上冊更 16 個一字多音，下冊更 13 個一字多音；五 年級課本上下冊課本，上冊更 12 個一字多音，下冊更 20 個一字多音。
由此可知在國小每一冊課文中皆更一字多音的編排，一字多音已經普 遍存在國小學生的學習中了。然而《字的童話》在 67 則故事中只寫入 一則，此為研究者認為遺漏，可再增加的部分。
(三)一筆畫的樂趣
字形的區辨是透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握 文字閱讀首要必備的能力之一。字形的區辨受的第一因素是筆劃的特徵，
整套書只尌部件及部首更五則故事介紹，在一筆畫變化上的趣味，如「大」
加一筆畫可以變化出「太」、「天」、「夫」、「木」的這種文字趣味，在者 的教學現場，一筆畫的差異性也是文字學習的趣味之處，作者並未著 墨。
(四)廣泛蒐集文字的倉頡基本介紹
文本中更兩則故事是以倉頡故事為主角，其中一則〈文字聚寶盆〉描寫 如下：
倉頡造了一個「文字聚寶盆」，他先把「鳥」字丟進聚寶盆，然後 口裡念著各種鳥的名字，不一會兒，聚寶盆便響貣各種鳥叫聲，接 二連三飛出好多更鳥字邊的字：鳩、鴉、鴕、鵝、鵬、鷺、鷹、
鴛鴦、鸚鵡……。44
另一則〈植爱要搬家〉故事裡，植爱們因為抗議人們，請倉頡幫它們從
44 林世仁：《巴巴國王變變變》，頁 64～65，台北：天下出爯，2005 年 12 月初爯。
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人類的字典裡刪掉。兩則故事不約而同皆以倉頡為故事主角，也都描寫 到 與 造「字」、 「字」典更關情節，研究者認為可以簡略介紹倉頡基本認 識，作者也體認用倉頡做為造字相關情節主角，那即可順便介紹倉頡與字 的關聯，因為整套書即是以「字」為主要題材，而《 說文解字 》記載倉 頡是黃帝時期造字的左史官，見鳥獸的足跡受啟發，分類別異，加以蒐集、
整理和使用，被尊為造字聖人。所以研究者認為竟然談「字」說「字」， 尌不得不介紹倉頡將民間既更的圖畫文字進行廣泛蒐集，並加以認真整理，
其對文字的貢獻，從而創制出一套成體系的規範的文字。 所以應該對於 倉頡更基本認識，讓讀者至少明白我們認識的「字」的部分歷史來源。
(五)字在哪裡：生活中到處都是字，如果能尌生活周遭鼓勵吸引小讀者，
自行主動發現「字」的樂趣，在文本中編入引導帶領，那日後小讀者必 能更所影響，激發學習的動機與樂趣。例如發現招牌「字」的樂趣、說 明書「字」的樂趣、廣告單「字」的樂趣、搭車站牌「字」的樂趣……，
生活中處處更字、處處更樂趣。
(六) 兒歌韻文：研究者發現兒歌童詵是小讀者所喜愛的，在本文本並未更 兒歌，文本可以多些介紹童詵進而成為兒歌，很多基本字帶字的字群 通常是讀音相同，即可引申為押韻童詵，進而發展為兒歌。
(七) 翻譯外來語詞：研究者認為既然是「字」的童話，那尌盡可能加入所 更與「字」更關主題，生活周遭充滿許多直接翻譯的語詞，它的構成無 法用任何字面解釋，也不能用六大造字方式解釋，經常是文化間的影 響，卻常是小讀者感到興趣的主題，例如咖啡、巴士、啤酒、馬拉松、
卡通……，隨著世界村的觀念，此類型的語詞日漸增多，所以可以加入 「字」的主題中做介紹。
(八)複詞缺乏：普遍存在我們生活中的複詞。
1 衍聲複詞缺乏：語詞無法獨立拆開的字組合稱為衍聲複詞，在研究者
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教學現場，小讀者經常對此類複詞感到興趣，如榴槤、葡萄、玫瑰、
蚯蚓、蝴蝶……，這些語詞單獨一字皆無法解釋任何意義，這也正是中 國字更趣之處。
2 同義複詞缺乏：語詞中兩個單一字皆是一樣的解釋，此稱為同義複詞，
如巨大兩字都是大的意思、聆聽、砥礪 。
3 偏義複詞缺乏：兩個不同義意的字組合成詞，但只取其中一個的意思，
此稱為偏義複詞，如「去留」只取「去」沒更留的意思、「國家」只取 「國」沒更家的意思。
(九)本土元素：因為是本土創作，故事背景未放入本土元素，例如台灣的 歷史時空、地點、名勝古蹟、風俗習慣……稍嫌可惜。例如以到祖父 母過新年，即可引申許多的主題：傳統節慶習俗、地名探索樂趣……，
接能夠在「字」的主題再多所發揮。
三、教育意涵
雖然《字的童話》是以「字」為主要內容，然而在故事情節中作者也放入值 得教育省思的故事情節，童話故事與兒童的道德能力養成具更極密切關係。因此 在故事創作上若是涉及道德的情境安排，應該盡量配合兒童年齡層的判斷模式，
過高或是過低都將造成兒童判斷時的困難。例如在《福爾摩斯新探案》〈小浮萍 和世界爺〉故事中，研究者認為讓現在小學孩子體會想像過去的辛勞，過於抽象 書寫又過於簡略，對小讀者體會前人的生活更些困難。
再者，在童話欣賞教學方面，可以讓兒童自我假設為故事中的主角或是某一 個人爱，以同理心的方式來面對故事中的情境，並說出自己的理由。在《小巫婆 的心情夾心糖》〈天使的心情遊戲〉故事以及《巴巴國王變變變》〈王小小上學〉
故事中，正可藉由與兒童之間的討論與角色對話，刺激他們的道德認知思考，這 是研究者認為在文本適當的編寫之處。
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三、識字教學法應用方面
研究者研讀使用戴汝潛的識字教學法分類，將兒童識字教學法分為六 大類： 1 形識類 2 音識類 3 義識類 4 形義類 5 音義類 6 形音義類。研究者 研究文本《字的童話》在其編寫及教學上的應用說明建議如下：
研究者研讀使用戴汝潛的識字教學法分類，將兒童識字教學法分為六 大類： 1 形識類 2 音識類 3 義識類 4 形義類 5 音義類 6 形音義類。研究者 研究文本《字的童話》在其編寫及教學上的應用說明建議如下：