建議

本研究雖已確立史料證據在高中歷史教學中的應用具有正面成效，但研究者 在教學過程中所遭遇的問題及教學實施過程所獲得的經驗，除虛心自行檢討外，

也願意提出來供歷史教師、未來擬從事相關議題探討的研究者及教育行政當局參 考：

壹、 對歷史教師的建議

一、調整心態，改變教學方法：教師長久以來慣用講述法進行教學，認為上課必 須補充各家版本的內容，學生才能習得足以參加考試的歷史知識，或者持有

「老師不教，學生就不會」的刻板認知。實際上，學生的學習態度是影響學 習成果的關鍵，如何激發學習興趣，培養學生自主學習能力，才是增加學生 知識廣度與熟練度的不二法門。

二、確認學生為學習主體，以學生為本位：每個學生都是獨立的個體，其所建構 的知識體系會因個人學習經驗不同而有不同結果，因此教師應提供更多學習 參與機會，讓學生體驗知識建構過程，藉此習得經由史料建構歷史的能力，

並從中獲得人類社會世代傳承的經驗價值，擺脫長久以來家長與學生認為歷 史無用的負面形象。

三、隨時注意蒐集史料，增加教學資源：史料教學必須提供適合學生的參考資料 以進行討論研究，因此教師應隨時注意蒐集可用於課堂教學的史料，特別是 可以具象呈現的圖片、影片、史蹟文物或歌曲。科技的進步使學生處在聲光 刺激的環境中，再加上學生語言理解能力有日漸低落的趨勢，因此教師蒐集 史料時，應廣泛蒐集各種不同類型的資料，以提高教學成效。

四、設計討論議題時，應採用不同立場的史料進行討論：訓練學生思辨能力最好 的方式，便是提供不同觀點的史料改變問題視野。長久以來，教科書對於歷

史問題的解釋傾向一家之言，簡化了歷史問題的複雜性，也降低學生的問題 分析能力。史料教學的目的除了讓學生學習建構歷史之外，也強調透過不同 觀點的史料認識歷史解釋的複雜性，藉此培養史料的篩選能力及客觀的解釋 態度。因此，在史料的選用上，應避免單一立場或一家之言，以免出現被史 料操弄的危機，或造成認知偏差。

五、不預設標準答案，培養學生解釋歷史的能力：長久以來，教學評量方式以選 擇題為主要題型，導致學生習慣依賴課本的標準答案，缺乏解釋問題、分析 因果關係的能力。然而歷史解釋帶有濃厚的主觀性，受史料範圍、解釋者的 立場等複雜因素的影響，無所謂標準答案。因此，教師必須改變學生依賴「標 準答案」的思維習慣，讓學生了解歷史解釋的性質，掌握歷史學的特殊性，

才能發揮史料教學的功能。

六、掌握教學進度，調整上課方式，增加討論時間：學測試題難度日趨簡易，教 科書內容也已大幅度刪減，教師應把握教學重點，省略瑣碎枝節的知識內 容，切忌把已刪掉的知識再「撿回來」，將教學時間留給學生作課堂討論，

有助於釐清歷史概念，提高學生的學習參與感。從本研究過程中學生對於議 題熱烈討論的程度來看，透過小組討論法進行主題式探究，對高中生而言是 提高學習動力與刺激思考的好方法。

貳、 對未來擬從事相關議題探討的研究者之建議

一、研究對象與範圍方面：受限於研究者的研究能力與時間，無法進行長期的教 學實驗，且缺乏參照常模，以至於研究成果的效度與信度難以詳實周延，再 者，研究對象的 PR 值偏高，是否能夠反映多數學生的學習行為，也有待檢 驗。因此，建議未來研究者在研究對象的選取上，可考量不同程度的學生，

以解決多數教師質疑學習成就較低的學生無法進行討論教學的疑慮。另一方

面，「當代台灣與世界──經濟的成長與挑戰」單元缺乏明顯的爭議性議題，

學生較難於教學活動中體驗歷史解釋形成的複雜性。建議未來研究者在研究 範圍的選取上，可考慮如日治時期的國家認同問題、二二八事件的族群衝 突、二次世界大戰時德國的侵略行為、原子彈的使用等較具爭議性的議題進 行討論。再者，若欲辨析史料證據與歷史解釋間的相關性，選取史料時應聚 焦在同一問題的不同詮釋立場上。此次教學實驗偏重在激發學生對農業議題 的關懷，使得史料選取過度分散，無法對歷史解釋的複雜性進行討論。

二、教材設計方面：本研究在教材設計上，挑選戰後台灣經濟發展為主題，內容 包含複雜的國際情勢變化、各項產業發展概況與基礎的經濟學概念，雖然有 助於學生認識牽一髮動全身的全球化經濟現象，但是也因為單元內容知識量 大且過於複雜，反而容易因知識熟練度不足而使討論偏離焦點。再者，研究 者設計的討論議題，目的在加強學生社會關懷的情感，史料的選取偏向激發 學生情感認同，以及強化學生對時代背景的認識。建議未來研究者進行教材 設計時，注意採用不同立場的史料，加強學生對史料作為證據的能力訓練。

三、教學方法方面：本研究採取多媒體教學法與小組討論法兩種教學策略以達到 探究目的。多媒體教學法搭配口述法進行系統性的知識建構，雖然可提高學 習興趣，但是在講述過程中，學生參與的機會仍然偏低。建議未來研究者在 進行多媒體教學時，可以設計更多開放性的問題於課堂提問，以免重蹈講述 法教學的弊病。小組討論法實施時必須注意學生參與情形，而討論非常耗 時，題目設計必須適當且適量。建議未來研究者設計討論問題時，必須與學 生經驗結合，考量學生回答問題的能力，並且一次只討論一個問題或一個題 組，集中學習焦點，達到探究練習的目的。

四、教學評量方面：本研究在教學評量部分設計紙筆測驗、課後作業、課堂發表、

問卷調查、訪談等多元評量方式，雖然能夠多方面了解學生學習成果，但是 也造成學生學習負擔，特別是許多科目繳交作業時間相同時，對課堂討論活 動的進行及課後作業完成率都會產生影響。建議未來研究者一個教學單元僅 設計一項課後作業或進行一次課堂討論，以提高評量成效。此外，應注意讓

學生了解口述史的研究方法，才能有效培養學生蒐集史料與應用史料的能 力。

參、 對教育行政當局的建議

首先，學生基礎知識不足，在建構歷史解釋時容易產生時序觀念的錯置，或 者以個人經驗為優先考量，忽略史料才是建構歷史的基礎。九年一貫課程強調歷 史教學應擺脫強記年代、人名、地名等知識而大幅刪減教科書內容，矯枉過正的 結果，造成學生基礎知識薄弱。而高中課程採主題式設計，偏重概念上的理解，

課程難度加深許多，雖然研究者已用兩節課時間講述基礎知識，但討論時仍發生 學生觀念模糊不清，或者對歷史知識理解錯誤的情形。缺乏基礎知識即進行概念 的討論，不但限制歷史解釋的能力，也造成學習的挫折感。英國已有學者提出呼 籲，認為過於偏重能力培養可能忽略知識廣度的學習，而學生運用史料的能力尚 不成熟，其想法可能會因為必要知識的不足而被操控。歷史教育改革如火如荼進 行的此刻，有關當局實不可輕忽。

其次，課程內容涵蓋範圍太廣，教學時數有限，歷史探究學習活動難以施展。

「95 暫綱」在課程方面雖採主題式設計，但是主題範圍涵蓋古今中外，知識的 深度與廣度實難以兼顧。高一上學期台灣史內容為必修歷史課程中分量最少的領 域，研究者仍必須縮減其他單元的教學時間才能在課堂上充分進行小組討論，若 要在高一下學期的中國史或高二的世界史落實史料教學的探究學習活動，時數限 制將是最大挑戰。反觀英國「SCHP13-16」設計的主題教學模式，一個學期只討 論一至二個主題，如此，學生才有可能對史料進行深入的探究學習。因此，若欲 達到「95 暫綱」的理想，教育當局需要提供更完善的配套措施才能完成。

總而言之，史料教學已成為近幾十年來各國歷史教育趨勢，教師應正視長期 歷史教學僵化的現象，從各國的研究成果中汲取所長，調整心態，改變教學方法，

讓學生從歷史課程中獲得學習樂趣。為因應「95 暫綱」所帶來的新變革，本研

究嘗試以史料證據進行教學設計，初步成果希望能夠提供歷史教師在未來進行史 料教學時的參考，同時也期待有更多教師、學者參與這個領域的研究，提供更多 可於課堂上使用的史料及討論議題，以提升史料教學的品質與成效。

參考書目

一、 專書

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60. 蕭憶梅，〈學生如何學習歷史──談理解學生歷史思維能力的重要性〉，《中學

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