第三章 史料證據的教材教法
第三節 小組討論法
九五暫綱中明確指出：「小組討論法是發展學生核心能力的重要方法，教師 應就教學單元設計適當的『歷史問題』，由學生（三至五人一組，以三人一組最 佳）探究答案，鼓勵學生在討論中表達自己的看法，並與同組成員交換意見。」
國外的歷史教育改革研究則強調，歷史教育應「以探究為基礎」（enquiry based）
的問題解決型教學模式進行學生歷史思維的培養。60 兩者皆希望增加學生在學 習過程中參與討論的機會，改變過去被動學習的角色。
新課綱要求教師以小組討論法進行教學的目的，在希望學習過程中學生可以 有更多探究思考的空間。小組討論法或探究教學法都強調啟發式教學的原則，由 學生主動建構知識架構，教師扮演引導的角色。而此兩者中，探究教學法的難度 更高，其強調學生本位的教學模式，從概念的建立、結論的歸納、原則的應用，
到價值的澄清，都由學生從資料中討論而得到結果。61 這樣的學習過程需要花 費許多時間對同一主題進行觀念的建立與釐清，而目前不管是九五年或九八年高 中歷史課綱的設計，課程主題涵蓋古今中外，若要經常實施有教學時數限制上的 困難。再者，教師往往爲了考試需要，上課時兼採各版本教科書內容精要，使得 已經刪去的教材分量又以補充講義的方式回到課程中，不但沒有減輕學生負擔，
更不可能有時間可以進行討論教學。
若要達歷史教學改革的目的，教師進行課程設計時，可抓住歷史發展過程中 具有領導、決定作用的矛盾與環節，著重事物之間的關聯性，以一個問題做為中 心，突出重點進行講解，才能使學生容易理解，勿將已刪去的內容重新檢回來，
並且應清除考試教育的影響。更重要的，是要給學生發展智慧，施展才能的機會，
要給學生觀察歷史的條件。62 因此，教師應該嘗試教學習主控權還給學生，站 在引導的角色，給予學生探究證據的機會，培養學生分析證據的能力。
有鑑於此，研究者擬以小組討論教學進行議題探討，訓練學生的批判性思考 及自主學習能力。以下，先就小組討論法的理論進行簡要說明，再呈現小組討論 法的課程設計。
60 吳翎君，〈學童歷史思維的教學方法初探〉，《花蓮師院學報》，第 15 期，2002.11，頁 87-88。
61 林進材，《教學理論與方法》，（台北：五南），頁 164~167。
62 張顯傳，〈新教材 新教法 新設計〉，《歷史教學》，第 2 期，1996 年，頁 32-24。
壹、小組討論教學法的理論
小組討論是討論教學法的其中一種模式。討論教學法的起源甚早，蘇格拉底 的「詰問法」其實就是一種問題討論的類型。這是一種由團體的每一成員共同參 與的活動，師生共同就某一主題進行探討，以尋求答案或能為大多數成員所接受 的意見。在討論過程中，所有成員的意見可以充分溝通，學生能養成接受不同意 見、思想的訓練，也能針對問題仔細思考，有助於思考能力和價值判斷能力的發 展。63 關於討論法的實施，有以下幾點事項需要注意：
1. 教師應選擇一致性較低或擴散性的題目，讓學習者有更多的討論空間。
2. 討論教學法的進行過程中，教師跟學習者必須花很多時間在準備工作 上，因此，教師可針對課程內容指定學生進行資料蒐集工作，以利教學 進行時的參考。
3. 若進行小組討論，每一組應選擇一個主持人引導討論的進行，控制時間，
以達到討論效果。教師也應該密切注意每一小組的討論狀況，適時提供 協助及解決學習者的疑惑。
4. 學習者的討論習慣需要培養，若平常無課堂討論習慣可能會影響討論法 的教學成果。
5. 討論法的進行有人數上的限制人數，過多不易達到充分討論，人數過少 也缺發腦力激盪的效果。不同的討論模式對人數需求不同，就一般課堂 上的小組討論而言，人數以五至七人為佳。64
討論教學法中，教師所設計的問題是引導學生思考的關鍵，應盡可能的選擇 開放式或擴散性問題，65 讓學生有較多的討論思考空間。通常習慣上老師會問
63 林寶山，《教學論─理論與方法》（台北：五南），頁 202~203。
64 參考林進材，《教學理論與方法》，（台北：五南），頁 175~179；林寶山，《教學論─理論與方 法》（台北：五南），頁 203。
65 「開放式問題」設有固定得和限制性的答案，即使發問者以有某些合適的答案，也不排斥其 他種答案，其發問方式通常是以「為什麼」、「何時」、「如何」、「誰」等詞來表示；「擴散性問題」
學生基礎知識的相關問題，學生只須回答「是」或「不是」，或者其他標準答案，
66 Robert J. Sternberg & Louise Spear-Swearling 著，李弘善譯，《思考教學》（台北：遠流，2000），
頁 64。
67 張元，〈關於課堂教學設計的幾點想法──以歷史思維課程為例〉，《通識教育季刊》，第 8 卷 第 4 期，2001.12，頁 134。
68 Robert J. Sternberg & Louise Spear-Swearling 著，李弘善譯，《思考教學》（台北：遠流，2000），
頁 54-55。
一起推敲出不同答案。
三、鼓勵學生評估答案
學生不但被鼓勵主動想出可能的解答，還針對解答分析比較。
四、鼓勵學生評估答案，最後一一驗證
鼓勵學生設計實驗，驗證所有可能的解答。
討論教學法的目的是希望藉由同儕之間、師生之間的討論過程對主題做更深 入的探究。然而，台灣高中生是否具有探究能力？從研究者這幾年任教高中的經 驗來看，能在課堂上提出發問者仍屬少數，對老師提出的問題能夠做進一步探討 者更是少之又少。這也是每每舉辦教師研習時，經常有人對新課綱提出質疑的原 因。若參考外國學者對於學生運用歷史思維能力的相關研究成果可以發現，學生 運用純熟歷史思維的能力在十至十八歲之間逐漸發展，大約百分之四十至百分之 五十的人，在十四至十五歲時歷史思維能力某些時候已相當純熟。69 可見，學 生有能力可以進行討論探究，只是目前台灣的教學環境沒有給學生足夠的機會發 揮。因此，我們應該樂觀期待透過適當的教材設計與教學引導，學生能對歷史問 題進行史料探究的能力。
95 暫綱指出「小組討論」是發展核心能力的重要方法，因為小組討論能夠 發揮合作學習精神，使學生透過同儕互相監督激勵來提高學習效率。為達到同儕 互相指導學習的功能，應採異質性分組方式，讓每一小組都有成績好和成績中、
下的學生，使成績好的學生指導成績較差的學生，以提高學習效能。此外，小組 討論活動進行時很容易發生學生打混摸魚的情形，往往只由能力較強、較有責任 感的人發表意見、填寫作業單。為了避免這樣的情形發生，教師可以參考「合作 學習」的精神與分工方式。合作學習強調教師必須評鑑各小組每一學生的學習情 形，並將結果回饋於各個小組的每一成員，讓每個人都感受到自己和他人學習成 功的重要性。教師在進行工作說明時必須跟學生強調這一點，不能只是由能力強 的人把小組作業完成即可。即使不能每一學生都評量，也必須以隨機抽測方式了
69 陳冠華，〈實現歷史教育價值的關鍵─培養歷史科核心能力〉，《歷史月刊》，第 186 期，民 92.07，
頁 122。
解學習情況。70
為確保小組成員每個人都必須加入討論學習的行列，分組之後應開始安排組 內成員的角色。角色分配必須考量小組內會有哪些工作需要完成，再考量組內有 幾個學生可以進行分工。大致而言，組內工作可分為「學習工作」和「支援工作」， 前者是每個人都要參與的，後者分工來完成即可。具體而言，每一小組在學習時 都需要有主持人、記錄員、報告員、觀察員、檢查員、摘要員、教練員、資料員 等。主持人負責小組討論全局，分配發言機會，協調小組學習進程；記錄員負責 記下小組討論結果；報告員負責向全班同學報告結果；觀察員負責觀察小組成員 的社會技巧表現；檢查員負責檢查小組成員的學習情況，確認每一成員真正理解 所學內容；摘要員負責摘要小組在各階段學習的成果，包含小組的主要討論或答 案；教練員負責指正小組成員學習上的錯誤，或闡釋概念方法；資料員主要在負 責學習資料或資源的取得與分發。某些同質性較高的角色可以加以組合，例如檢 查員與教練員可以合而為一，報告員和紀錄員亦可結合。71 教師在進行工作分 配時，可考量小組人數與角色工作量來進行調整，並定期調整，讓學生有更多練 習不同角色的機會。
分組討論對某些人格特質較為不積極、較孤獨的學生而言，是一個很大的挑 戰，往往在分組結束之後，班上總是會有幾個落單卻又不表現任何動作的學生。
因此，在進行分組時，教師可以將這些學生安排和人格特質較溫暖、積極的學生 同組，為孤獨者找到能協助他在小組中學習的夥伴。
總結而言，具有探究精神的小組討論教學法實施時，必須以學生做為學習主 體考量，教師設計一學習情境，讓學生透過辯證式建構72的模式，在情境中探索 知識內涵。因此，研究者將資料的蒐集分成兩個部份，一部分由學生進行口述歷 史調查，蒐集家中長輩的成長經驗，從中窺探戰後台灣經濟成長過程點滴。透過 小組分工的方式完成逐字稿的整理，並摘錄訪談要點於課堂上發表，做為討論時 應用的第一手史料。另一部分，由研究者蒐集學者研究成果及相關圖片、歌曲、
70 黃政傑、林佩璇著，《合作學習》（台北：五南，民 85），頁 19、25、42。
70 黃政傑、林佩璇著，《合作學習》（台北：五南，民 85），頁 19、25、42。