史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例

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(1)國立台灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥教授. 史料證據在高中歷史教學中的應用 ──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 研究生：施曉雯撰中華民國九十八年六月.

(2) 致謝辭這篇論文的完成，首先，非常感謝指導教授陳豐祥老師，在繁忙的工作中仍不忘督促我完成預期進度，撥冗修改論文結構，潤飾章句用詞，使這篇不成熟的研究更有學術味道。其次，要感謝兩位口試委員，黃綉媛老師與施志汶老師，提供許多寶貴的參考意見與資料，讓我下次再進行這個教學活動時，可以更符合史料教學的探究精神。另外，要感謝與我一起為論文努力的同學正佩和美娟，有他們的經驗分享與細心的提醒，讓糊塗的我可以即時完成各項手續。謝謝我的同事鳳婷與宛姿，一路走來不斷幫我加油打氣，當工作與論文兩頭煎熬或是論文遭遇瓶頸時，分享他們的經驗談，讓我找到前進的方向。另外，要感謝外子，謝謝他體諒我在這段期間的忙碌，分擔了許多家事。最後，僅以此論文獻給我的父母親，因為有他們長期以來的支持與鼓勵，讓我不論遭遇任何挫折都能持續堅持下去。.

(3) 摘要本研究旨在探討如何透過對史料證據的觀察與應用，培養學生理解歷史事實的時序觀念、因果關係並訓練學生分析、批判等思維能力，並藉此檢視新的教材教法能否提升高中學生對歷史科的學習興趣。本文從各國的歷史教育改革著手，了解史料證據成為作為高中歷史課程核心能力之重要性，並且以「九五暫綱」規定的時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據四大核心能力為依據，訂定單元教學目標。在教學方法的部份，以多媒體教學法，結合圖片、文字史料、音樂等各種不同材料，引導學生進入歷史情境，從困頓中的台灣逐漸進入富裕的台灣，透過多元史料讓學生「神入」當時的歷史情境，了解冒險進取、吃苦耐勞的台灣人精神；透過小組討論法對單元教學內容進行統整回顧，並且經由對農業議題的探討，了解經濟成長過程中被忽略的弱勢團體的權益，期望能藉此達到社會關懷的目的，培養學生人文關懷的情操。在教學評量的部分，除了紙筆測驗之外，另設計口述歷史調查與小組討論兩種作業，透過紙筆測驗、觀察法、晤談法及問卷調查等方式，從認知與情意兩方面進行綜合評量，期望能改變傳統紙筆測驗過於強調知識學習的弊病。最後，針對研究過程中不足的部份，提供改善或解決之道，作為相關研究參考。. 關鍵字：九五暫綱、史料證據、多媒體教學法、小組討論法.

(4) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………1 第一節. 研究動機與目的………………………………………1. 第二節. 相關研究回顧…………………………………………3. 第三節. 研究範圍、方法與文章結構…………………………15. 第二章史料證據的教學目標……………………………19 第一節. 歷史教育改革思潮……………………………………20. 第二節. 史料證據的教學目標…………………………………33. 第三章史料證據的教材教法……………………………49 第一節. 以史料證據為中心的單元教材設計…………………50. 第二節. 多媒體教學法…………………………………………81. 第三節. 小組討論法……………………………………………95. 第四章史料證據的教學評量……………………………115 第一節. 認知目標的評量………………………………………115. 第二節. 情意目標的評量………………………………………146. 第五章結論與建議………………………………………155 第一節. 結論……………………………………………………155. 第二節. 建議……………………………………………………157. 參考書目……………………………………………………163 附錄…………………………………………………………169.

(5) 圖次圖 1-3-1：研究設計與流程圖……………………………………………………17 圖 2-2-1：Bloom 原認知教學目標架構與修訂架構的結構比較圖……………40 圖 3-1-1：1949 年報紙上關於通貨膨脹的報導與民生用品廣告………………56 圖 3-1-2：1950 年代在井邊汲水的孩童…………………………………………57 圖 3-1-3：民國 38 年台灣銀行發行的一百萬本票與新台幣一分………………58 圖 3-1-4：1951 年美援抵達基隆港………………………………………………61 圖 3-1-5：美援麵粉袋做的肚兜…………………………………………………61 圖 3-1-6：1930 年代台蕉成簍堆放基隆港準備銷往日本………………………62 圖 3-1-7：戰後 1960 年戴鳳梨加工廠的生產現依舊忙碌. ……………………63. 圖 3-1-8：1950 年代台鳳罐頭生產線……………………………………………63 圖 3-1-9：1960 年代紡織工業是創造台灣經濟奇蹟的主力……………………64 圖 3-1-10：著名成衣品牌…………………………………………………………64 圖 3-1-11：天鵝牌成衣的門市模特兒……………………………………………64 圖 3-1-12：下班時刻的高雄加工出口區人潮擁擠………………………………66 圖 3-1-13：大同家電、大同寶寶與大同電扇生產線……………………………68 圖 3-1-14：聲寶家電產品廣告……………………………………………………69 圖 3-1-15：1960-1970 年代家電及各項日用品廣告……………………………69 圖 3-1-16：捷安特—世界自行車冠軍品牌………………………………………70 圖 3-1-17：王永慶年輕時…………………………………………………………72 圖 3-1-18：台塑集團總裁王永慶…………………………………………………72 圖 3-1-19：1968 年南亞塑膠載貨車………………………………………………72 圖 3-1-20：家庭即工廠……………………………………………………………73 圖 3-1-21：台灣製造的矽谷電腦…………………………………………………75 圖 3-1-22：表面接著技術 SMT 處理情形…………………………………………75.

(6) 圖 3-1-23：新竹科學園區的資訊展示區影像牆…………………………………75 圖 3-2-1：「經濟的成展與挑戰」單元教學內容概念組織樹枝圖………………84 圖 4-1-1：學生繪製心情曲線圖(一)……………………………………………125 圖 4-1-2：學生繪製心情曲線圖(二)……………………………………………125.

(7) 表. 次. 表 2-1-1：SCHP 考試課程大綱與內容………………………………………………21 表 2-1-2：歷史教學的基本階段……………………………………………………24 表 2-1-3：民國 37-72 年高級中學歷史科教育目標一覽表………………………30 表 2-2-1：「95 暫綱」核心能力與單元教學目標…………………………………47 表 3-2-1：Power Point 製作與使用自我檢核表……………………………………83 表 4-1-1：台灣經濟發展優勢檢視表……………………………………………118 表 4-1-2：口述歷史訪談作業心得調查…………………………………………139 表 4-2-1：軼事記錄表……………………………………………………………147 表 4-2-2：評定量表統計結果（一）……………………………………………151 表 4-2-3：評定量表統計結果（二）……………………………………………152 表 4-2-4：評定量表統計結果（三）……………………………………………153.

(8) 第一章緒論. 第一章. 緒論. 第一節研究動機與目的長期以來，歷史教育一直無法擺脫傳統重視記憶的教材教法，以致歷史課堂的教學活動，只能停留在教師賣力講述教材和學生認真死背硬記的階段。這種僵化無趣的教學活動，導致歷史教育的價值普遍受到懷疑，甚至否定。因此，近年來歷史教育改革開始受到有識者的重視。他們呼籲歷史教學應該擺脫傳統只重視記憶而忽略思維能力的教材教法，甚至在民國 85 年公布實施的《高中歷史課程標準》中，提出「引導學生了解歷史知識的特質，使其認清歷史變遷對時代的重要性，以強化其思考與分析能力」1 的歷史教學目標。惜整體教育環境仍未改變，傳統的教材教法仍然大行其道，以致新課程目標成效乏善可陳。隨著科技發展，學生所受到的聲光刺激豐富而多樣，傳統式的教材教法已不符合時代需求，有越來越多歷史教師嘗試採用多元化教學以提高學生學習興趣，改善教學成效。然而，由於升學考試與教育環境的限制，教學評量仍多採用標準答案的測驗形式，學生為升學而苦讀的情形依舊，歷史科龐大的知識內容成為學生沉重的負擔。民國 95 年，教育部公布實施《普通高級中學課程暫行綱要》（以下簡稱「九五暫綱」），再度重申歷史科的教學目標在「藉由歷史問題的探討提升學生的思維能力」，並且訂定時序觀念、歷史理解、歷史解釋與史料證據為學生應培養的四大核心能力，強調「單一歷史人物、事件、年代的學習，容易淪為純粹的記憶；反之，事件與事件之間的聯繫、事件前因後果的分析、歷史人物及其時空脈絡的結合，有助於展開有意義的學習，建構歷史的關連性，亦較能發展學生的能力。」2 希望透過此次課程綱要的修訂與相關研習活動的推行，扭轉長久以來因偏重知識記憶而僵化的歷史教育。有鑒於此，研究者呼應這次歷史教育改革的訴求，試圖設計符合歷史思維能力的教材教法，希望透過對史料證據的觀察與應用，培養學生理解歷史事實的時序觀念、因果關係並訓練學生分析、批判等思維能力，並藉此檢視新的教材教法能否提升高中學生對歷史科的學習興趣。. 1 2. 教育部，《高級中學課程標準》，民 85，頁 91。歷史科學科中心，〈歷史科（必修）課程 95 暫行綱要內容〉，http://203.68.236.93/xoops2/。 1.

(9) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 在教材的主題方面，研究者選擇高一上「當代台灣與世界──經濟的成長與挑戰」單元做為實驗，主要考量有三：第一、台灣史為高一學生相當熟悉的知識內容，較容易引導學生藉由史料證據、歷史理解與歷史解釋的討論，達到教學目標；第二、隨著台灣民眾生活日漸富裕，物質生活優渥，新世代的台灣人多數缺乏磨練，養尊處優，研究者選擇泰宇版第四章第二節「當代的台灣與世界──經濟的成長與挑戰」為教學實驗單元，企圖透過史料重現過去，讓學生經由對台灣戰後經濟發展歷程的了解，體會今日生活之得來不易，重拾台灣傳統社會勤勞樸實的奮鬥精神，並探討經濟成長過程中所忽視的社會問題，以培養學生人文關懷情操；第三、全球性金融危機爆發，許多經濟學家認為此次金融海嘯所造成的影響將會是 1929 年「經濟大恐慌」之後最嚴重的一次經濟危機，在此時刻進行經濟主題的教學活動正好切合時事，較容易引導學生進入學習情境，產生經驗遷移的效果，使「台灣經驗」不再只是紙上談兵，而是可以用來思考現實生活問題的歷史經驗。. 2.

(10) 第一章緒論. 第二節相關研究回顧史料應用的核心能力，是近幾年才被重視的歷史教學目標，所以國內以「史料證據」應用於歷史教學為主題的研究並不多見，以下僅就目前以出版或發表的專書、期刊與博碩士論文三方面，進行相關研究回顧討論。. 壹、專書張元在所著《談歷史. 話教學》3中，認為高中歷史教學應該奠基於國中的. 基礎再往上延伸，讓學生進一步發展歷史思維能力，而「史料證據」的應用是訓練學生思考能力很好的媒介。他在書中以虛構的人物情節，透過幾位學生與歷史教師的對話，以中國史前時代的考古發現、遠古的神話傳說、匈奴與漢朝之間的和戰、三國時期的歷史人物、及西晉時期的歷史圖像等主題，談論如何透過史料的應用，使學生了解如何透過史料的解讀形成歷史，並介紹不少可參考的資料，提供現職教師很好的歷史教學參考。但是，這種蘇格拉底式的討論教學是一種理想化的教學模式，在有充足的討論時間，學生對歷史科有充分興趣及擁有良好基礎知識的前提下才有可能進行；對絕大部分教學時間有限、學生個別差異大的教學現場，這種教學設計未免陳義過高，誠如作者在序言中提到，這是他拋磚引玉之作，實際教學仍需要更嚴謹的研究。陳冠華《英國中學歷史教育改革》4一書是她的碩士論文《英國近三十年歷史教育改革之探討》5的濃縮版，主要是針對 1960 年代以來英國歷史教育改革發生的背景、歷程及改革成果做系統性的整理介紹。這當中最顯著的變化便是對「歷史課該教些甚麼」有不同的看法──由強調背誦知識的傳統教學方法及測驗方式改變為強調歷史學研究方法及相關能力的培養。改革後的歷史科教學重心放在發展學生對歷史探究方法的理解，將各種史料引入課堂中，使學生從歷史證據中建構過去，並且認為歷史教材的編寫應注重與學生現實生活較能產生關聯的部分。 3 4 5. 張元，《談歷史話教學》，台北：三民，民 87。陳冠華，《英國中學歷史教育改革》，台北：龍騰，民 90。陳冠華，《英國近三十年歷史教育改革之探討》，清華大學歷史研究所碩士論文，民 86。 3.

(11) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 陳冠華對英國歷史教育改革的研究雖可提供國內歷史教師教學參考，然而英國經驗是否適用於台灣，這是研究中所未觸及的部份。以課程內容的選取而言，台灣地區高中歷史課程內容包含台灣史、中國史及世界史，範圍極為廣泛，其中，中國史又特別強調政治史的重要性，若只選擇與學生生活經驗相關的部分，似乎過於片面。這牽涉到了「學生該學到哪些東西？」就目前高中歷史教材編寫而言，顯然還是與英國歷史教育改革的目標差距甚遠，但他山之石可以攻錯，如何運用屬於我們的教材教法，達成教學目標，才是我們努力以付的目的。. 貳、期刊論文有關史料證據與歷史教學的研究文章，主要是由現職歷史教師個人所做的實驗報告與心得分享，例如：台中一中歷史教師許全義發表了〈史料證據與課堂〉 6. 一文，翻譯英國學者的相關看法，認為應該教導學童學會史學家的態度與方法，. 以達到思考訓練的目的；林永欽〈史料在國中歷史教學中的應用〉7便舉了許多教學實例可供參考；陳冠華〈歷史教學中的史料運用初探〉8則是以高中歷史教學角度出發，深入討論史料應用的層次性問題；張元教授〈寄自疆場的家書─高中歷史課後作業的研究〉9一文以漢武帝伐匈奴為主題設計一堂史料教學課程，提供《史記》中李陵伐匈奴的資料，讓學生透過家書寫作的方式「神入」10歷史，訓練歷史理解能力；唐遠華〈史料教學對歷史思維能力發展的嘗試─一個對「寄自疆場家書」作業設計之教學回應〉一文11，是針對張元教授〈寄自疆場的家書 ─高中歷史課後作業的研究〉所做的教學實務回應等等，皆有助於國、高中歷史 6. 許全義，〈史料證據與課堂〉，《清華歷史教學》，第 13 期，民 91.10，頁 55-80。林永欽，〈史料在國中歷史教學中的應用〉，《清華歷史教學》，第 16 期，民 94.05，頁 42-59。 8 陳冠華，〈歷史教學中的史料運用初探〉，《清華歷史教學》，第 16 期，民 94.05，頁 26-41。 9 張元，〈寄自疆場的家書─高中歷史課後作業的研究〉，《清華歷史教學》，第 9 期，民 87.10，頁 81-99。 10 「神入」不是憑空想像，而是一種對於過去的事件或人物的想法基於相關證據的理解。透過多元證據和觀點的呈現，對歷史脈絡有完整的了解之後，理解過去人們行動的一種思考訓練。參考陳盈安，《史料教學在國中社會領域的課程運用與考察》，花蓮教育大學鄉土文化研究所碩士論文，民 96，頁 8。 11 唐遠華，〈史料教學對歷史思維能力發展的嘗試─一個對「寄自疆場家書」作業設計之教學回應〉，《清華歷史教學》，第 9 期，民 87.10，頁 100-104。 7. 4.

(12) 第一章緒論. 教師掌握史料應用於歷史教學的實施要領。然而，史料的範圍極為廣泛，除張元與唐遠華的文章具體提供教學案例之外，林永欽與陳冠華僅蜻蜓點水式的提示可以進行的方向。《清華歷史教學》相關的研究若能夠提供更多具體的教案設計，對於因應目前高中歷史教學環境應有更大助益。大陸學者許方在〈在高中歷史教學中引進助讀材料訓練學生思維的研究〉12一文指出，教師於課前有目的的配合各章節課程內容蒐集各類史料，經由教師示範思維過程與方法，訓練學生運用課本知識或教師提供的史料、觀點進行問題的分析、論證，結果的確可以提高實驗班級學生的分析、概括、聯繫、比較等能力。這個研究以四所中學歷史教師進行為期一學習的教學實驗計畫，為史料應用於課堂教學提供寶貴的經驗，但如果可以將研究中所蒐集到的史料也提供給讀者做參考，對於歷史教學現場會更有幫助。. 關於英、美歷史教育改革的部分，花蓮教育大學的吳翎君教授先後發表〈學童歷史思維的教學方法初探〉13及〈「神入」歷史與觀點陳述──引導學童歷史思維的教學方法初探〉14兩篇文章，皆是以英、美的教育改革為基礎，強調透過足夠的基礎知識與教師適當的引導，可以讓學童突破皮亞傑的認知發展階段論而出現歷史思維的成長。15 類似的研究還有東吳大學林慈淑教授的〈歷史教與學的鴻溝──英國兒童歷史認知的探究（1960’s-1990’s）〉16論述英國教育改革的實證研究已經證明，歷史學科不若自然學科那麼受到皮亞傑認知發展模式的影響，學童（13-16 歲）具有潛力可以掌握複雜的抽象思考能力，但須經過教師適當引導。吳氏與林氏兩人針對學童歷史思維的研究，重點在分析學童能否進行抽象思考及如何引導學童進行有意義的歷史學習，但因兩位作者多著重國外文獻資料的整理，對於教師現場教學助益不大。吳翎君以國小學童為對象，提出透過說故事的. 12. 許方、董亦鳴、錢君端、張鴻娟、陳信鈞，〈在高中歷史教學中引進助讀材料訓練學生思維的研究〉，《歷史教學問題》，第 3 期，1997 年，頁 49-51。 13 吳翎君，〈學童歷史思維的教學方法初探〉，《花蓮師院學報》，第 15 期，民 91，頁 83-110。 14 吳翎君，〈「神入」歷史與觀點陳述──引導學童歷史思維的教學方法初探〉，《花蓮師院學報》，第 17 期，花林：民 92，頁 133-152。 15 皮亞傑認為，兒童解決外在問題能力的發展可分四個階段：0-2 歲的「感覺運思期」、2-7 歲的「前運思期」、7-11 歲進入「具體運思期」、11 或 12 歲之後達到「形式運思期」。形式運思期的兒童能運用假設、推理論說，展現成人思考的基本模式。 16 林慈淑，〈歷史教與學的鴻溝──英國兒童歷史認知的探究（1960’s-1990’s）〉，《東吳歷史學報》，第 8 期，民 91.03，頁 153-190。 5.

(13) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 方式來培養學生的「神入」能力，但是對於中學生而言，培養學生歷史思維應該有更多方法可以嘗試。此外，林慈淑針對英國歷史教育發展提出相關看法，曾在〈歷史與歷史教育的目的──試析倫敦大學兩位學者的爭議〉17一文中，整理 John White 和 Peter Lee 兩位學者對歷史教育目的的不同意見，18認為「過去」的歷史如果可以任人稼接移用，則「歷史教育的目的」便無任何意義可言。這篇文章有助於釐清歷史「應該教什麼」，亦即將著重知識傳遞的教學方式改變為透過史料證據學習歷史得研究方法，避免歷史教育淪為特定目的或意識形態的工具。此文有助於釐清歷史教育的目的，明確歷史教學方向。劉靜貞〈歷史書寫的可能途徑──英國中學歷史教科書中的人物表現〉19一文則是以四本英國中學歷史教科書為例，探討歷史教育中呈現（書寫）人物的方法及其可能性。文中指出，重建過去的論述有賴對證據的理解與掌握，歷史書寫的重心不能再是以知識累積為主的重要事件敘述，而應盡量著重於人在某種歷史情境中可能的表現。劉氏一文提供歷史教科書四種編寫途徑，可供國內教科書編著者編寫參考，也可作為教師引導學生「神入」歷史時的敘事參考。大陸學者李稚勇在〈論英國歷史科國家課程標準之發展──兼評 2007 年版歷史科國家課程標準〉20一文，說明英國自 1991 年至 2007 年四次國家課程標準的修訂趨勢與特色，指出英國維持英國史為課程基本內容，但強調「新歷史科」的課程理念，著重學生歷史探究能力的培養。李氏也對美國歷史課程改革提出看法，在〈美國學校歷史課程改革論析〉21一文中，說明美國 50-70 年代歷史課程出現危機的原因，80 年代至 21 世紀初歷史課程改革的發展，其中最重要的精神在拓展史料來源，強調學生「做歷史」的能力及批判性思維的培養。此外，李氏在〈論史料教學的價值──兼論中學歷史教學發展趨勢〉22一文則將中、美、英. 17. 林慈淑，〈歷史與歷史教育的目的──試析倫敦大學兩位學者的爭議〉，《東吳歷史學報》，第 5 期，民 88.03，頁 179-204。 18 White 認為歷史教育應作為強化國家民族認同、培養民主態度的學科，Lee 則強調歷史不能成為工具學科，歷史教育應該做的是如何讓學生習得理性研究的學科能力。 19 劉靜貞，〈歷史書寫的可能途徑──英國中學歷史教科書中的人物表現〉，《史學與文獻》（台北：學生書局，1998 年），頁 27-54。 20 李稚勇，〈論英國歷史科國家課程標準之發展──兼評 2007 年版歷史科國家課程標準〉，《外國中小學教育》，第 4 期，2008 年，頁 9-14。 21 李稚勇，〈美國學校歷史課程改革論析〉，《外國中小學教育》，第 9 期，2007 年，頁 35-43。 22 李稚勇，〈論史料教學的價值──兼論中學歷史教學發展趨勢〉，《課程、教材、教法》，第 9 6.

(14) 第一章緒論. 三國近年來歷史教育改革的重點做一比較，說明史料教學為各國發展重點項目，應注重探究學習。李氏的研究提供英、美近 50 年來歷史教育改革的方向與重點，然因內容簡要，僅能提供兩國國家課程標準修訂的核心概念。. 關於大陸的歷史教育改革，葉小兵在〈加強學科能力的培養全面提高學生素質──談新編高中歷史教學大綱中有關能力培養的論述〉23一文中，簡要說明大陸 1996 年《全日制普通高級中學歷史教學大綱》對學生歷史思維能力培養的規定，內容重點是在認識歷史的表述方法，處理史料，闡述與分析問題的能力，並且運用學科方法解決歷史學習問題。其中關於運用史料能力的部分，大綱中規定不同年級有不同層次的要求，高一對中國近現代史教學「能做出比較正確的解釋」，高二對世界近現代史「進行分析和說明」，高三對中國古代史「分析其中所反映的立場、觀點、並做出正確的解釋」。此外，臧嶸〈面向 21 世紀的全日制普通高中歷史教學大綱的編寫原則和特點〉24、張桂芳〈歷史課程觀和歷史教材改革的主要目標〉25、張顯傳〈新教材新教法新設計〉26三篇文章也同樣探討因應 1996 年版歷史教學大綱修訂方向的教學改變。臧嶸的文章主要闡述新課綱的編寫原則、結構表述特點；張桂芬則明確的說明大陸教改目標在減輕學生學習負擔，教學內容有大幅修改，並且改變教學內容呈現方式，盡量多提供圖像資料及視聽材料吸引學生興趣，提倡討論學習培養分析問題的能力等等，更重要的是教科書盡可能少寫現成的結論，必須讓學生以歷史材料為依據立論，向權威觀點質疑；張顯傳提醒教師勿將已刪去的內容「撿」回來，增加學生的負擔，而是要捉住一個問題做為中心，給學生觀察歷史的條件與施展才能的機會。雖然這三篇文章都只是談論教師因應新課綱應該進行的改變，然而仍有其值得思考的論點，尤其是張顯傳提及「勿將已刪去的內容『撿』回來」這個問題正是目前台灣高中課程改革所面臨的困境，值得深思。張顯傳另撰寫〈《歷史課程標準》與新世紀（版）歷史教科書──《歷史課. 期，2006 年，頁 61-66。 23 葉小兵，〈加強學科能力的培養全面提高學生素質──談新編高中歷史教學大綱中有關能力培養的論述〉，《歷史教育》，第 5 期，1996 年，頁 22-25。 24 臧嶸，〈面向 21 世紀的全日制普通高中歷史教學大綱的編寫原則和特點〉，《歷史教育》，第 2 期，1996 年，頁 25-30。 25 張桂芳，〈歷史課程觀和歷史教材改革的主要目標〉，《歷史教育》，第 8 期，2001 年，頁 26-28。 26 張顯傳，〈新教材新教法新設計〉，《歷史教育》，第 2 期，1996 年，頁 31-35。 7.

(15) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 程標準》研究之一〉27與〈《歷史課程標準》與《歷史課程大綱》之比較──《歷史課程標準》研究之二〉28兩篇文章，再以大陸 2001 年版《全日制義務教育歷史課程標準（實驗版）》進行理念與特色分析。前文主要提出主題式課程編寫與探究式學習方式為新修訂課程標準最大的特色，教師應靈活教學，以避免歷史知識專業化的傾向；後文則比較 2001 年版《歷史課程標準》與 1996 年版《歷史課程大綱》之異同，強調歷史教學應與時俱進，配合時代潮流。經由張顯傳的說明，可快速掌握大陸近幾年歷史教育改革的方向。. 關於教學方法，彰師大的黃綉媛教授在〈培養歷史思考能力的教學策略〉29一文中，提出英、美、澳等先進國家的教學研究結果，認為年代學的考量、認識及評價史料，還有蒐集史料建構歷史，為歷史教學的三大發展方向。黃教授基於史料證據進行探究式學習的重要性，設計了三個單元的探究式教學活動，作為歷史教師教學參考，是非常實用且深中肯棨的一篇教學參考文章。以探究教學法為基礎的歷史教學是英國教育改革之後發展出的教學模式，這樣的方法必須配合評量方式的改變才能見到成效，台灣目前的評量設計仍有待改變。宋佩芬教授在〈講述中的歷史思維教學：一些可能與問題〉30一文以教師採講述法教學對國中生歷史思維可能產生的影響為題進行研究，發現在有脈絡的講述表達清楚的因果關係，以生動的故事劇情與比喻使人感受歷史，以多媒體、史料與細節敘述使歷史視覺化與情境化等條件下，講述教學法的確有助於學生歷史思維能力的培養。此文說明了歷史教學成功的關鍵在於教學的靈活性，講述法有其不可摒廢的存在價值。另外，宋氏在〈培養「帶得走的能力」──再思統整與學科知識〉一文31，則是從美國教育改革出發，分析台灣歷史教育可以參考的發展方向。雖然該文主要是在討論國中社會科統整教學問題，情況不若高中分科教學單純，但是宋佩芬強調了一個非常重要的思考點：是否打破學科界限並不是課 27. 張顯傳，〈《歷史課程標準》與新世紀（版）歷史教科書──《歷史課程標準》研究之一〉，《學科教育》，第 11 期，2002 年，頁 1-4。 28 張顯傳，〈《歷史課程標準》與《歷史課程大綱》之比較──《歷史課程標準》研究之二〉，第 1 期，2003 年，頁 1-5。 29 黃綉媛，〈培養歷史思考能力的教學策略〉，《中學教育學報》，第 4 期，頁 165-188。 30 宋佩芬，〈講述中的歷史思維教學：一些可能與問題〉，《師大學報：教育類》，53 卷第 1 期，民 97 年，頁 175-197。 31 宋佩芬，〈培養「帶得走的能力」──再思統整與學科知識〉，《教育研究雙月刊》，第 115 期， 2003 年 11 月，頁 123-136。 8.

(16) 第一章緒論. 程改革重點，教師是否能夠幫助學生對學習有興趣，進行有意義且真正理解的學習，如何教導學生運用學科發展出來的認知方法與架構來思考以及解決問題，才是全球化之後人才培育的急迫處。據此而言，教改真正必須改變的是第一線教師的教學方法。另一方面，大陸學者胡瑞琴〈試析歷史教學方式及其轉變〉32一文指出學生學習方式的轉變關鍵在教師教學方法的轉變，新的教學方式要求教師在課程設計時首先要培養學生的問題意識，其次培養學生蒐集資料信息的能力，包含對課本的分析，教師史料的補充及學生日常經驗所得，透過建構主義的教學模式，使問題解析建立在豐富的史料基礎上。文章篇幅不長，但點出大陸新課程設計的重要改變在於初中與高中課程的銜接。初中階段歷史教育重點在培養基本能力，高中階段則是在初中的基礎上進行對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等思維能力的培養，而史料的蒐集與論證的能力，則是初中、高中連續培養的一樣綜合技能。這一點，可提供作當前台灣高中歷史教育改革的參考，改善國、高中歷史課程難度差異的懸殊。田京生、齊渝華在〈歷史形象思維能力培養途徑的教學探索〉中，33則從實物、照片、圖畫、影視資料等較易引起學生觀察興趣的資料著手，經由問題情境引導學生進行討論，培養歷史形象思維能力，可達到較佳效果。文中提供幾個應用實例，並建議透過「角色扮演」、「實況報導」等作業形式作為「神入」歷史的媒介。這些建議都可增加歷史教學的活潑性與趣味性，然而，文章中並未說明課堂教學時間是否足夠用來進行新的教學方法，例如播放電視連續劇給學生做為形象思維的聯想，或者讓學生透過角色扮演神入歷史情境，這些活動都必須花費不少課堂教學時間，以目前台灣國、高中歷史課程設計的結構而言，若欲實施此種教學方法必須先克服時間不足的問題。另外，周梅在〈情景教學法結合多媒體在歷史教學中的運用〉34一文中提到，透過對歷史照片、圖像進行動態或靜態的情境設計，可以使學生積極思維，並且容易觸及學生的精神需求；張雪萍〈讓激情在課堂燃燒──也談歷史課堂教學的. 32. 胡瑞琴，〈試析歷史教學方式及其轉變〉，《歷史教學問題》，第 4 期，2008 年，頁 92-96。田京生、齊渝華，〈歷史形象思維能力培養途徑的教學探索〉，《歷史教育》，第 1 期，1996 年，頁 13-16。 34 周梅，〈情景教學法結合多媒體在歷史教學中的運用〉，《歷史教學問題》，第 4 期，1998 年，頁 51-52。 33. 9.

(17) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 實效性〉35一文指出，歷史教師的語言表達必須洗練，語意清晰，語調生動，讓學生能夠明確掌握重點且了解難點，並且在課堂上設計學生能夠參與的實作活動，完成有效率的教學；孟小康〈引導議論. 發展思維〉36著重在課堂討論議題. 的設計，應該切合學生的學習經驗，以學生為主體進行充分討論，教師注意引導討論的發展，提升討論的品質。這些文章簡潔扼要點出教師實際教學時容易產生的盲點與錯誤，是值得參考的資料。對教學方法的省思則有韓愛麗〈歷史新課程情境教學莫誤入歧途〉37一文提醒教師勿過度強調體驗而忽略記憶，在應用多媒體時勿本末倒置，過度喧譁而失去教學重心，或者是是把原來寫在黑板上的版書照搬套到多媒體上，且強調作業練習對學生思維能力培養的重要性；劉建倫〈影響歷史課堂教學效率的幾種常見情況〉38指出盲目的進行探索活動容易犯了偏離主題的錯誤，或是教師設計的討論問題太難忽略學生的知識水平，教師必須注意上課前周密的計畫和構想，把握課堂的每一分鐘，勿忽略課前複習性提問及課程結束前的小結，都是提升教學效率的方式。這些文章都是大陸地區歷史教師針對教改所要求的教學方法革新提出個人教學心得，篇幅不長，但每一個建議都具體提供實際教學例證，非常實用。在當中我們可以發現，教師改變傳統講述教學法之後，仍然必須保持課堂教學的結構性，避免因為活潑的教學模糊了課堂焦點，成為一堂鬆散的活動課。. 在教學資源方面，曾筱雯在其〈社會領域教學資源運用之探討〉39文中提到，社會領域的教學資源包含社區資源、媒體資源、文字資源等三大面向，廣泛運用教學資源不只可以提高學生學習興趣、效率，還能培養自學能力與解決問題的能力。曾氏一文盡可能的將社會領域可使用的資源羅列出來，但該如何使用還是有賴教師教學技巧的發揮。黃延齡在其〈活化高中歷史教學法〉40文中則主張寓歷史教育之理想於教學過程中，還特別推薦課堂上的參考讀物及影片，強調教師應. 35. 張雪萍，〈讓激情在課堂燃燒──也談歷史課堂教學的實效性〉，《歷史教學問題》，第 3 期， 2008 年，頁 101-104。 36 孟小康，〈引導議論發展思維〉，《歷史教學問題》，第 5 期，1997 年，頁 61-62。 37 韓愛麗，〈歷史新課程情境教學莫誤入歧途〉，《歷史教學問題》，第 6 期，2008 年，頁 103。 38 劉建倫，〈影響歷史課堂教學效率的幾種常見情況〉，《歷史教學問題》，第 6 期，2008 年，頁 102。 39 曾筱雯，〈社會領域教學資源運用之探討〉，《國教輔導》，第 354 期，民 92.04，頁 24-27。 40 黃延齡，〈活化高中歷史教學法〉，《歷史月刊》，第 204 期，民 94.01，頁 108-119。 10.

(18) 第一章緒論. 該運用講述技巧將歷史課「說」得引人入勝，並且分析如何可以讓學生應付考試時得高分。該文介紹傳統講述法教學的技巧，但也推薦各種教學資源，對歷史教師課堂教學頗有助益。陳江鋒〈新課程理念下中學歷史課程資源的開發與利用〉41認為教師應該配合課程改革，開發圖書館、社區、歷史遺存、歷史學習網站等等的歷史課程資源，透過探究式學習，走進學生的生活，讓歷史教學活起來；汪茂林〈「時事新聞」在歷史教學中的運用〉42表示，教師可透過教學進行當下的時事新聞引領學生進入歷史事件，可以讓歷史教學更活化；戴惠良〈歷史圖片的使用〉43一文提出圖片具有文字無法替代的功能，可將複雜、抽象的內容透過清晰的畫面來表示，有助於激發學生學習興趣，讓學生有觀察、思維、想像的空間，也增添歷史的趣味性、可讀性；王敬〈中學鄉土歷史資源的開發與實踐──以滁州鄉土史教育為利〉 44. 一文提供教師可參考的鄉土史材料範圍，並且提供滁州地區可以進行史蹟考察. 的活動地點，及史蹟考察的進行方式與注意事項，可作為教師實施史蹟考察活動的參考；張神龍在〈歷史教學中學生參與意識的培養〉45中提出增加趣味性史料，加強知識的橫向遷移，讓學生盡量參加實踐活動，有助於學生參與意識的培養，文章中強調閱讀、思考、討論、練習的重要性，以加強歸納總結的能力；馬执斌〈圖畫在初中歷史教科書中的地位、功能及運用〉46一文指出圖畫能夠成為使用者再造歷史形象的中介，可補充文字表述的不足，教師在使用圖片教學時應注意觀察重點、順序及細節，並且思考圖片所傳達的訊息，才能達到良好教學成效。這些文章普遍都認為歷史教師選用教材應該多樣化，蒐集課本之外較能引起學習動機的補充資料，增加教學活動中學生參與的程度，激發歷史思維能力的發展。雖然篇幅都很短，但對於教師蒐集史料及教學進行程序提供了具體發展方向。另外，趙亞夫〈怎樣理解「活著」的歷史──口述史〉47一文提供口述歷史. 41. 陳江鋒，〈新課程理念下中學歷史課程資源的開發與利用〉，《歷史教學問題》，第 5 期，2008 年，頁 106-107。 42 汪茂林，〈「時事新聞」在歷史教學中的運用〉，《歷史教學問題》，第 4 期，1997 年，頁 61-62。 43 戴惠良，〈歷史圖片的使用〉，《歷史教學問題》，第 4 期，2008 年，頁 101-102。 44 王敬，〈中學鄉土歷史資源的開發與實踐──以滁州鄉土史教育為利〉，《歷史教學問題》，第 3 期，2008 年，頁 107-108。 45 張神龍，〈歷史教學中學生參與意識的培養〉，《歷史教學問題》，第 2 期，1998 年，頁 52-54。 46 馬执斌，〈圖畫在初中歷史教科書中的地位、功能及運用〉，《歷史教育》，第 1 期，1996 年，頁 26-29。 47 趙亞夫，〈怎樣理解「活著」的歷史──口述史〉，《歷史教學問題》，第 4 期，2008 年，頁 97-98。 11.

(19) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 調查活動進行的步驟方法，包括課前口述歷史的介紹、對學生進行訪談調查的示範、讓學生進行訪談練習等等，課後讓學生將訪談結果寫成一篇報告或設計成一本書，體驗寫作歷史的過程。這篇文章對於欲嘗試新教學方式的教師是很好的參考，然而，文末若能對學生訪談過程遭遇的難題及作業成果的舉例做更多說明，對教師進行主題擬定與教學設計將有更大的幫助。周濟玉〈落實新課改理念，開展一舉多得的歷史遺存調查活動〉透過作業設計，讓學生進行古蹟、遺址的調查，要求學生對所調查的歷史遺存提出保護措施建議。此活動有利於培養學生探究問題的意識和能力，並提高文物保護意識及人文關懷精神。這是一個不錯的課後作業設計示範，但是文章中指出學生從調查中發現許多古蹟遺址，在當地學界是史無前例的，這一點似乎有失偏頗，教師在設計作業時應該以目前已指定的文化資產作為學生的調查對象，畢竟以學生的知識經驗尚無法判斷文化資產的價值，若要培養學生的古蹟文物的欣賞能力，應以經過鑑定的典範為目標，也較容易蒐集相關參考資料。. 此外，已發表仍未出版的論文有郭姿含〈台語歌謠與台灣史教學〉48與洪慧霖〈「從做中學」理論在高中歷史教學上的應用──以高中歷史第一冊「當代的台灣與世界」為例〉49兩篇，可作為課堂教學參考。郭姿含〈台語歌謠與台灣史教學〉一文主要討論台語歌曲中的歷史意識，及歌曲中所顯現的歷史背景及社會文化，結合實務的教學活動，探討台語歌曲在歷史教學中的實用性及缺點。文中提出了可配合國中台灣史教學使用的台語歌謠及相關討論問題設計可供歷史參考，但欠缺學生討論結果的呈現，且未能說明如何克服國中每周一節課的教學時數限制，為美中不足之處。洪慧霖〈「從做中學」理論在高中歷史教學上的應用 ──以高中歷史第一冊「當代的台灣與世界」為例〉一文為教學成果發表，她讓學生利用週末假日進行地方藝術的口述訪談與田野調查，透過小組討論與網站架設，建構花蓮地方鄉土史。文中清楚說明教學方案進行時可能遭遇的問題及教師如何引導學生解決問題、完成作業，為史料教學與科際整合提供寶貴的參考經. 48. 郭姿含，〈台語歌謠與台灣史教學〉，《中學歷史教育學術研討會論文集》，未出版，民 98，頁 1-15。 49 洪慧霖，〈「從做中學」理論在高中歷史教學上的應用──以高中歷史第一冊「當代的台灣與世界」為例〉，《中學歷史教育學術研討會論文集》，未出版，民 98，頁 1-23。 12.

(20) 第一章緒論. 驗。然本文實驗學校為花蓮私立中學，該校學生所面臨的升學壓力與都市型學校有程度上的差別，研究者如何克服時間問題，得以運用整個學期的週末時間進行延伸學習研究，文中並無呈現。. 參、學位論文 1.. 陳盈安《史料教學在國中社會領域的課程運作與考察》50一文是目前國內極. 少數完全以史料為中心所設計的教學實驗研究。他透過主題思考練習單、家書寫作和口述歷史三個教學方案，將史料引入課程，探討這樣的教材設計對於學生的歷史思維及歷史「神入」能力的教學成效。實驗後發現，應用史料進行教學的確能夠提高學生的學習興趣，但是就培養九年一貫課程強調的「帶得走的能力」這個部分，無法顯著獲得成效，原因與教學時數不足、學生歷史知識的熟悉程度、學生的語文表達能力，及學生尚無培養出思考習慣有關。作者認為，學生思維能力的培養應在學生對於思考練習相當熟悉之後，才能得到較佳的效果。教師的教學進度壓力與升學考試取向是推動史料證據教學最大的障礙，國中的社會科教學時數並不允許教師花太多時間在這樣的教學方法上。. 2.. 張凱迪在《檔案在高中台灣史教學研究之應用》51一文針對應用檔案史料對. 歷史教學的影響進行分析，是少數以純文字史料為主軸進行教學實驗的實證研究。他認為教學過程中應用台灣史的檔案可以培養學生的歷史思維，提高思辨能力，並指出目前教師在應用檔案史料的困境，如：教師在備課時缺乏檔案資源之相關資訊，應加強檔案運用在歷史教學上的「可親近性」，建議檔案典藏機構應逐步進行檔案在歷史教育中的加值工作，並強化與歷史教師間的聯繫，主動提供相關資訊。此研究點出了檔案史料在教學中應用的困境，包含教師在資料蒐集及解讀方面的困難，尤其是對目前台灣地區學生而言，檔案資料若無經過教師的解. 50. 陳盈安，《史料教學在國中社會領域的課程運作與考察》，花蓮教育大學鄉土文化研究所碩士論文，民 96。 51 張凱迪，《檔案在高中台灣史教學之研究》，政治大學圖書資訊研究所碩士論文，民 93。 13.

(21) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 讀與詮釋，易發生閱讀理解上的困難。. 3.. 秋滿枝在《從鄉土發現歷史─高雄紅毛港歷史變遷之課程統整設計》52雖然. 是以鄉土教育為主題的研究，而且研究對象是國小學童，與筆者得研究對象有一段年齡差距，但是在此研究的教材設計中應用了影片、音樂、史蹟等各種材料，也可以說是一個應用史料證據於教學中的實驗研究。其課程設計以影視教學、地理戶外考察、音樂教學、歷史訪談等方式進行教學，這當中運用多種教學方法，課程設計活潑易激起學習興趣，是很成功的鄉土史自編教材。. 4.. 余月琴《美國中學歷史教育的改革─1980~1990 年代初期》53一文主要針對 1980. 年代美國社會對歷史教育改革所提出的建議分理念、課程和教學三方面討論。其中，在教材上強調將史料的運用納入學習過程中，包含如何收集、組織及詮釋史料，並且討論史料的細部問題，如史料的意義、偏差、批判或爭議等等。這與英國的教育改革的發展方向雷同──回歸歷史學的探究方法，以史料證據為基礎，學習如何分辨史料、解讀史料，然後建構歷史。此研究與陳冠華《英國近三十年歷史教育改革之探討》都屬於國外歷史教育改革的研究，也同樣偏重在教改方向的探討，缺乏教改成果的檢討。. 回顧歷來文獻，強調史料證據應用於歷史教學的相關專書著作並不多，但研究改善教學方法，提升教學品質的文章則不計其數，對於研究者進行教材設計多有助益。另一方面，目前國內研究各國歷史教育改革的文章多屬於理論層面的探討，實際進行教學實驗的研究並不多，其中針對運用史料於課堂教學的研究設計也多只應用在課後作業的部分，尚未有人嘗試在課堂中引導學生透過史料進行討論，本研究擬更具體說明教師如何透過史料的應用與教學方法的改變，達到訓練學生歷史思維能力的目的，提供歷史教師做為教材設計的參考。. 52. 秋滿枝，《從鄉土發現歷史─高雄紅毛港歷史變遷之課程統整設計》，花蓮師範學院碩士論文，民 92。 53 余月琴，《美國中學歷史教育的改革─1980~1990 年代初期》，成功大學歷史研究所，民 88。 14.

(22) 第一章緒論. 第三節研究範圍、方法與文章結構壹、研究範圍本實驗設計以高一上學期泰宇版教科書第四章第二節「當代的台灣與世界─ ─經濟的成長與挑戰」為教材範圍，配合其他版本相關章節內容，以圖片影像、文字記述、歌謠創作等三種史料交叉應用。教學實驗的時間從民國九十七年十二月九日至十二月二十三日止，共約三週。. 貳、研究對象本研究以九十七學年度入學的台中縣立長億高中高一新生為研究對象，為研究者任教的 406 班，有學生三十九人。實驗班級學生的基測入學成績在 248 分以上，PR 值在 82 以上。. 參、研究方法本研究採文獻分析法與經驗印證法，屬行動研究的一環。文獻分析法主要蒐集、閱讀教育類與歷史類兩方面專書、期刊、論文，先了解「九五課綱」修訂的方向與精神，後參考英、美與大陸地區的歷史科課程標準與歷史教育改革概況，再從觀念分析學派與建構主義說明影響歷史教育改革的原因，藉此擬定符合「九五暫綱」精神的教育目標，進行以學生為主體的課堂教學設計，並採多元評量方式，檢視改變傳統式講述法教學為多媒體教學法與小組討論法之後，是否能提升學習興趣、加強思維能力的發展。經驗印證法則是研究者將擬定的教學方法運用於課堂教學上之後，觀察學生的反應及學習狀況，了解理論與實際教學之間的落差，並且在教學過程中視情況調整教案設計，以配合學生實際學習需求，將研究者與實際教學者的角色結合，發揮行動研究的功能，期發揮更大的教學成效。最後，從第一線教師的立場檢視現行課程規劃是否有足夠的空間讓教師實踐「九五課綱」的精神。 15.

(23) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 肆、文章結構本研究共分五章，除第一章緒論與第五章結論之外，第二章「史料證據的教學目標」，旨在說明各國歷史教育改革趨勢，從中了解史料證據成為作為高中歷史課程核心能力之重要性，並且以「九五暫綱」規定的時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據四大核心能力為依據，訂定單元教學目標。第三章「『當代台灣與世界──經濟的成長與挑戰』單元教材設計」，首先進行單元教材分析，其次，採取多媒體教學法，結合圖片、文字史料、音樂等各種不同材料，引導學生進入歷史情境，從困頓中的台灣逐漸進入富裕的台灣，希望透過多元史料讓學生「神入」當時的歷史情境，了解冒險進取、吃苦耐勞的台灣人精神。第三，透過小組討論法對單元教學內容進行統整回顧，並且經由對農業議題的探討，了解經濟成長過程中被忽略的弱勢團體的權益，期望能藉此達到社會關懷的目的，培養學生人文關懷的情操。第四章「『當代台灣與世界──經濟的成長與挑戰』單元教學評量」採多元設計，除了紙筆測驗之外，另設計口述歷史調查與小組討論兩種作業，透過紙筆測驗、觀察法、晤談法及問卷調查等方式，從認知與情意兩方面進行綜合評量，期望能改變傳統紙筆測驗過於強調知識學習的弊病。. 研究流程設計如圖 1-3-1 所示：. 16.

(24) 第一章緒論. 確立研究主題：史料證據在高中歷史教學中的應用 ──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 文獻探討. 擬定研究目的. 學生背景分析. 編寫實驗步驟及教學方案. 進行教學活動. 發現問題進行修正. 資料收集：問卷、學習單、課堂討論錄音、教學觀察紀錄. 資料分析與解釋. 撰寫研究報告. 圖 1-3-1：研究設計與流程圖. 17.

(25) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 18.

(26) 第二章史料證據的教學目標. 第二章. 史料證據的教學目標. 教師在進行教學活動時，如能衡量整體教育目的再決定教學目標，藉此設計教學活動，則整個教學活動才不致於茫無頭緒或雜亂無章，同時，更可以根據教學目標評量學生的學習成果，做為決定繼續教學或進行補救教學的參考。 1 因此，教學目標的設定關係著教學的方向，如何訂定適合學生的教學目標是影響教學的關鍵。教學目標的設定與「希望學生學到什麼」有很大的關係，以往高中歷史課程標準大多強調民族精神的培養2。學生只被要求去瞭解歷史知識的內涵，整個歷史學習過程就是接受的過程，這種學習目標排除及犧牲了學生自主性及分析反省能力成長的機會。3 此外，這樣的教育目標較偏向工具性、社會性的功能，很容易造成扭曲歷史內容以配合達到民族精神教育的要求。長久以來，台灣的歷史教育即在民族精神教育的期許及考試取向的壓力下遭扭曲變形。所幸，近幾年受歐美等國歷史教育改革理念的影響，台灣已逐步透過歷史課程標準的修訂與歷史目標的再修正，改善了已經僵化的歷史教育。歷史學科的知識內容包羅萬象，包含政治、制度、經濟、社會、文化等各個層面，因此歷史教育若將重心放在知識的背誦，對學生而言絕對是無比沉重的負擔，且因為歷史知識內容過於廣泛，要決定哪些是學生該學習的範圍，每每引起諸多爭議。因此，近幾十年來，英美各國歷史教育改革逐漸以歷史學科的學習方法與研究能力做為教育目標來改善已漸行僵化的歷史教育，眾多實證研究成果顯示成效頗佳。受此趨勢影響，台灣也積極推動歷史教育改革。民國 95 年，教育部頒布「95 高中歷史科暫行課程綱要」，預計民國 98 年正式實施，成為「98 高中歷史科課程綱要」，其中有關時序觀念、歷史理解、歷史解釋與史料證據四大核心能力的培養，更是九五暫綱的新猷，相較於民國 83 年所頒行的「高級中學歷史課程標準」，有相當大幅度的調整改變。然而，九五暫綱何以有此重大轉變？ 1. 林寶山，《教學原理》（台北：五南，民 82），頁 188-189。教育部《高級中學課程標準》（台北：民 72）規範高中歷史教育目標有四：(1)明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存關係；(2)明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向，以啟示復興民族之途徑及其應有之努力；(3)明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之影響；(4)明瞭世界文化之演進及現代國際大勢，確立我國對國際應有之態度與責任。 3 胡昌智，〈歷史教育目標得理論與實際──從實踐理性（praktische Vernunft）的觀點論歷史教育〉，《史學評論》，第 11 期，民 74.01，頁 60-61。 2. 19.

(27) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 四大核心能力的培養何以成為當前高中歷史教育的目標？尤其「史料證據」的能力，更是突破以往的歷史教學傳統，成為新世紀歷史教育的新目標，新觀念。有鑒於此，本章即擬對「史料證據」的教學目標深入探討，俾便提供此下進行教材教法及教學評量時的參考依據。. 第一節. 歷史教育改革思潮. 「九五暫綱」提出高中歷史課程應培養學生時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據等四大核心能力，其中史料證據為歷史研究的基礎，也是前三項核心能力的根本，其重要性不言而喻。本節將從英、美、大陸等地區國家課程綱要的修訂過程著手，了解為何「史料證據」成為九五暫綱要求學生應培養的核心能力。. 壹、英國的歷史教育改革 1960 年代後期，英國社會普遍懷疑歷史教學的價值，認為過去著重政治史，強調背誦記憶的歷史科，是否有必要繼續存在於學校課程；再加上 70 年代初，參加會考的英國學生選考歷史科人數急遽減少，關心歷史教育的有識之士開始思索該如何改革歷史教學。促使這一改變最根本的動力，就是力圖在歷史課程中給予學生有價值的活動，藉此來激勵學生進行思考。改革者注重研討歷史教育的目的，從中發現歷史教育的本質在重視史料的運用，通過理性思維和以證據為基礎的想像來理解以往的社會和歷史的發展。 1972 年，英國的學校委員會開始一個名為「學校委員會歷史科計畫 13-16」（Schools Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP 13-16）的研究計畫。經由理論分析，並參考研究人員到學校去訪談時，許多老師和學生對於學習歷史之用的. 20.

(28) 第二章史料證據的教學目標. 想法，SCHP 以歷史本身的性質為基礎，分析出歷史可以滿足學生的五項需要： 4. 1. 理解他們所居處之世界的需要。 2. 理解在各種不同的時空中，人們的價值觀、態度、所面臨的難題以及信仰的需要（即神入的歷史觀念）。 3. 理解人類事務中的變遷與發展的需要。 4. 發展休閒的興趣的需要。 5. 發展批判性思考能力，及能夠對人事情境做出判斷的需要。. 研究小組認為歷史應該切合學生個人的需要和未來出社會後的需求，而且，因為歷史知識是奠定在理性的基礎上，學生必須在某種程度上了解這個學科的觀察角度、邏輯以及處理資料的方法。學生若欲培養有用的認知能力，對當代世界有充分的認知，就必須理解過去是如何與現在銜接，並學習歷史學科中的分析、綜合、判斷等能力。5 針對這些需求，SCHP 研究小組發展出新的 14-16 歲歷史課程大綱，其中包含四個單元，如表 2-1-1 所示：. 表 2-1-1：SCHP 考試課程大綱與內容課程單元. 已發展完成的單元主題. 發展史：（Study in development）. 建議每週 2.5 小時. 1 學期  醫藥發展史. 研究長時段中影響某一個主題之發展的種種因素. 主題探究：（Enquiry in depth）用神入的方式研究過去某一個時期的各種面向. 現代世界史：（Studies in modern world history）從歷史的眼光來研究兩項現代的議題. 以下選擇一項：  伊麗莎白時代的英格蘭  大英帝國 1815-1851  美國西部 1840-1895. 1.5 學期. 以下選擇二項：  共產中國的興起  走向歐洲邦聯  以阿衝突. 1.5 學期. 4. 陳冠華，《英國近三十年中學歷史教育改革之探討》，清華大學歷史研究所碩士論文，民 86 年，頁 27、31。 5 林慈淑，〈歷史與歷史教育的目的──試析倫敦大學兩位學者的爭議〉，《東吳歷史學報》，第 5 期，民 88.03，頁 182。 21.

(29) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例.  愛爾蘭問題歷史在我們身邊：（History around us）使用可以看得見的證據為起點，研究我們身邊的歷史。需要實地參訪遺址。. 以下選擇一項：  史前時代的英國  羅馬時期的英國  城堡和堡屋  鄉村房屋  教堂建築與陳設  鄉村景觀形成研究  城市的發展和建築  工業考古學  當地歷史發展的各種面向. 1 學期. 資料來源：陳冠華，《英國近三十年中學歷史教育改革之探討》，清華大學歷史研究所碩士論文，民 86 年，頁 30。. 此種課程大綱與目前試行的「九五暫綱」最大的不同點，在於「九五暫綱」延續 85 年版高中歷史課程標準，也採取專題式原則編輯課程，期望學生理解歷史的意義、精神與價值，避免背誦太多歷史記憶，但是必修課程中安排了台灣史、中國史、世界史三大類，內容涵蓋古今中外人類生活的重大變遷，在教學時數有限與學生歷史事實認識不清的情況下，6 新課綱終究將淪為歷史知識教學，遑論引導學生透過史料建構歷史。反觀 SCHP 所設計的課程大綱，雖然也在每一個課程單元羅列許多學習主題，但是教師只需要選擇其中一個至二個主題進行教學，且每個主題的教學時間是一個學期至一個半學期，因此，教師可以有充裕的時間讓學生透過史料進行討論及知識的建構。. SCHP 將歷史課程從編年式的敘事型態改變為主題式的史料探究學習，不僅活化了歷史教學，也贏得學生及社會的贊同。1988 年，英國新的教育法案通過，決定設置國家課程，歷史科則為 5-16 歲學童必修課程。這是英國課程史上的劃時代大事，學校課程一改過去自由放任的課程機制向相對統一轉變。7新通過的. 6. 「專題式」編寫的優點為「學生不需背誦太多歷史記憶」，缺點卻是「學生對歷史事實認識不清」，中國各朝代似乎不相關聯，唐宋未知歷史發展，直接進入唐宋變革……，中國歷史變成空洞無實。參考郭靖宇，〈大學指考試題探討──以課程標準為依據〉，《中學歷史教育學術研討會論文集》，未出版，民 98，頁 6。 7 李稚勇，〈論英國歷史科國家課程標準之發展──兼論 2007 年版歷史科國家課程標準〉，《外國中小學教育》，第 4 期，2008 年，頁 9。 22.

(30) 第二章史料證據的教學目標. 「國家規準」要求學生能夠對一手或二手的文字史料、統計數字、可以眼見的遺物、工藝品、課本、口頭傳述的資料等，理解其意義並從其中擷取出資訊，加以詮釋和評價，在各種不同形式的歷史證據間進行比較，且以此為基礎得到一些結論。8 1991 年，英國頒布第一個歷史科國家課程標準，當中明確規範歷史教學應達成的目標有三：9. 一、培養認識與理解歷史的能力 (1) 發展學生基於年代學的思考，排比史事發生先後順序，以呈現歷史的變遷、延續的能力； (2) 發展理解史事因果關係和因果關聯複雜的能力； (3) 發展辨識歷史情況不同特徵的能力，能辨識各時代的不同特徵，以及人們的動機和行動的關聯。二、培養歷史解釋的能力 (1) 能了解歷史解釋不同的原因； (2) 能區別史實和價值判斷； (3) 理解歷史解釋的本質：歷史解釋的不同，涉及是否運用適切而充分的史料，或對史事所持觀點及立場的不同，因此基於史料所作的歷史解釋是暫時性的，新史料與新觀點的出現可使歷史重寫。三、. 培養運用歷史資料的能力. (1) 能理解歷史資料的用途； (2) 能評價史料的可信度和參考價值； (3) 能根據史料的證據作歷史推論。. 20 世紀 90 年代，英國相繼出現的三個歷史科國家課程標準10，都十分重視史料運用在歷史教育中的價值和作用。至此，強調培養學生歷史探究能力的新教育理念，已成為一股趨勢，影響美國與世界其他國家開始歷史教育改革計畫。. 8. 陳冠華，《英國中學歷史教育改革》（台北：龍騰，民 90），頁 74。黃綉媛，〈培養歷史思考能力的教學策略〉，《中學教育學報》，第 4 期，民 86，頁 167-168。 10 頒布時間分別為 1991、1995、1999 年。1995 年版的國家課程標準將歷史科必修年限縮短至 14 歲。 9. 23.

(31) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 2007 年，英國頒布新的國家課程標準修訂版仍以「編年式理解」、「關於歷史事件、人物及變化的知識和理解」、「歷史解釋」、「歷史探究」、「組織和交流」等五大類目標為學習歷史的核心能力，每一項都與史料證據息息相關。11 至 21 世紀初，英國學者更撰文提出歷史教學的遞進階段有四，史料證據仍為各個階段發展的關鍵基礎：. 表 2-1-2：歷史教學的基本階段史料的運用. 認知狀況. 第一階段. 把歷史知識看成是想當然的. 給予. 第二階段. 史料是關於過去的特定信息. 發現. 第三階段. 史料是歷史推論的基礎. 思辨. 第四階段. 認識史料的真實性. 重構. 資料來源：李稚勇，〈論史料教學的價值──兼論中學歷史教學發展趨勢〉，《課程教材教法》，第 9 期，2006，頁 65。. 經過數十年改革，在英國，不僅形成了所謂「新歷史科」的基本理念，史料的運用也貫穿於歷史教學的始終。此番變革不僅影響了美國 80 年代歷史課程改革的方向，也促進學習方式的轉變，更帶動世界課程發展潮流。. 貳、美國的歷史教育改革再觀美國歷史教育，也與英國遭遇相似的困境，改革聲浪不斷。第二次世界大戰結束後，美國的歷史課在學校中的地位受到嚴重侵蝕，究其原因，一是由於二戰結束後科技發展迅速，與蘇聯的國際競爭加劇，科學教育受到重視，使歷史受到冷落；二是二戰後美國社會學取得令人矚目的成就，而許多社會教育工作者更提倡把歷史學從學校課程中排除掉，以社會學取而代之。12 20 世紀 70 年代，歷史課在中小學的核心地位可以說已經被綜合性的社會科所取代，許多課程制訂 11. 李稚勇，〈論英國歷史科國家課程標準之發展──兼論 2007 年版歷史科國家課程標準〉，《外國中小學教育》，第 4 期，2008 年，頁 12-13。 12 李稚勇，〈美國學校歷史課程改革析論〉，《外國中小學教育》，第 9 期，2007 年，頁 35。 24.

(32) 第二章史料證據的教學目標. 者開始懷疑歷史對個人與社會的教育價值與社會功能，甚至提出要將之廢除，有些學校以增設迷你課程或是社會科學課程的方式來取代傳統的歷史課程。13 針對歷史科一直被質疑為「無用」的討論，80 年代學者提出歷史教育可以歸納出四項價值：. 1. 使學生熟悉史學方法／探究方法（understand the historicalmethod / inquiy method） 2. 獲得歷史知識中的重要概念─因果（causation）、變遷（change）和持續（continuity） 3. 獲得歷史的思維能力和洞察能力（ historical mindedness and perspective） 4. 獲得對不同文化、人類世界和自我認知的理解等四個層面。. 在教材上，則強調應用史料於歷史教學中，培養學生對史料的收集（compiling）、組織（organizing）、詮釋（interpreting）和評估（evaluating）等能力。14 美國與英國的歷史教育改革同樣強調讓學生熟悉史學的探究方法，以獲得歷史知識中的重要概念。. 80 年代，美國的生活方式處於變革時期，透過影視、電影、歷史保存物、修復的文物、房屋建築、古代遺址等，人們又重新對歷史產生了濃厚的興趣，認為歷史有利於公民素質的提升，有益於美國民主社會。15 1994 年，在美國國會通過的「全國歷史課程標準」中，提出五種必須培養的歷史思考能力：年代的思考、歷史的理解能力、歷史的分析解釋能力、歷史的研究能力、與歷史議題的分析和決策等五項。這五項歷史思考能力中，「歷史的理解能力」、「歷史的分析解釋能力」與「歷史的研究能力」三項又特別強調史料證據的析辨與應用能力。16 13. 陳盈安，《史料教學在國中社會領域的課程應用與考察》，國立花蓮教育大學鄉土文化研究所碩士論文，民 96，頁 22-23。 14 余月琴，《美國中學歷史教育的改革──1980~1990 年代初期》，成功大學歷史研究所碩士論文，民 88，頁 48-55。 15 李稚勇，〈美國學校歷史課程改革析論〉，《外國中小學教育》，第 9 期，2007 年，頁 36。 16 如「歷史的理解能力」強調認識歷史敘述留意的中心問題，以及建立它的目的、見解或觀點；運用史料證明歷史的見解。「歷史的分析解釋能力」強調辨視歷史文獻或敘述的作者或來源，並評估其可信度；經由對照不同史家選擇的問題，和他們運用資料反應不同的經驗、見解、信仰和 25.

(33) 史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例. 美國歷史科國家課程標準希望透過這五項有關歷史思考的能力標準，讓學生習得評價證據的能力，解釋歷史紀錄，建構合理的歷史論證，與發展比較和分析的能力，以形成歷史觀念，並把它們做為解決現實生活問題的基礎。經過四十年的改革，歷史科提高了其在社會學科中的價值地位，教授歷史有助於學生的成長，也有益於公民素質的提升。基於史料證據的探究所發展出的新歷史教育，以「Learing history by doing history」的概念贏得美國社會的支持。21 世紀美國更編撰出版《發現美國的過去：從史料中進行探究》（Discovery The American past：A Look At The Evidence）專門提供作探究學習使用。17此書提供大量且合適於教學的史料，解決了教師蒐集史料的困難，並且提供學習方法與探究途徑，讓史料教學成為可行。. 美國在歷史教育改革過程中，發展出可供教師教學時所需要的史料資源與探究途徑，此舉有助於落實培養學生歷史探究能力的理想。這也是目前教師因應「九五暫綱」變革最需要的協助，教育當局應盡早提出相關配套以利新課綱的推動與實施。. 参、大陸的歷史教育改革為因應 20 世紀末國內、外政治經濟形勢的變化，培養符合 21 世紀新時代需求的人才，大陸於 1996 年頒布施行《全日制普通高中歷史教學大綱》（以下簡稱歷史教學大綱），指出「在注重傳授知識和進行思想教育的同時，加強培養學生的能力」。對於能力的表述則分為三層含意：第一層是認識歷史的方法；第二層是處理史料和闡述問題；第三層是用科學的理論觀點觀察和分析問題。培養學生能力的具體方法有五大原則：觀點，並經由顯示如何強調不同的原因促成不同的解釋，比較競爭的歷史敘述。「歷史的研究能力」強調由遇到的歷史文獻、目擊者記載、書信、日記、製作品、照片、歷史古蹟、意數、建築和其他來自過去的紀錄，陳述歷史問題；從許多來源獲得歷史資料；運用史料建立歷史解釋；辨識歷史解釋的趨解與偏見等。參考劉德美譯，《美國歷史科─世界使國家課程標準》（台北：教育部，民 85），頁 22-34。 17 李稚勇，〈論史料教學的價值──兼論中學歷史教學發展趨勢〉，《課程教材教法》，第 9 期， 2006，頁 65。 26.