第五章 結論
第二節 建議
壹、英國歷史教育的理念在臺灣的可行性
英國教育部沒有規定課程綱要為教科書編寫之依據，但由於國定課程的實施，
大多數的教科書出版社聘請專業人士編寫教科書，並依據課綱的理念與內容編撰教 科書，使教科書呈現一綱多本的情形，而且不同版本的教科書設計、編寫方式各有 其特色，教師擁有許多選擇的機會，並可以根據自己的需求與喜好購置教科書。此 外，英國教育當局沒有硬性規定中小學師生一定要使用教科書，所以英國的中小學 教師不一定使用教科書從事教學活動，即使運用教科書的教材內容，教師也會整合 其他的教學資源，自編教材或影印相關資料，作為授課的補充或替代性教材與學習
6 Colin Shephard, Andy Reid , & Keith Shephard, Peace and War Second Edition Teachers’ Resource Book, 11.
單等。由於英國教師特別重視專業自主，1988 年國定課程實施後，許多學科教師團 體或學會批評政府對於教師教學方法與課程安排作了過多的限制與掌控；7事實上多 數的中小學教師仍是配合國定課程的規劃教學內容，教科書成為授課的重要教材，
但不是「唯一」採用的教材。
英國新歷史科的目標在於學生能夠像歷史學家一樣，積極地建構自己對過去的 理解，而非被動地成為吸收教科書知識的人。1970 年代後，隨著「學校委員會歷史 科計劃 13-16」（SCHP13-16）推行而愈來愈多的歷史教師接受其改革理念與課程價 值，重視將史料、技能、學習過程及學習計畫之運用，同時也要發展歷史概念之理 解。新歷史科運動也帶動一個新世代的教科書大量發展，又教科書作者以理解歷史 過程（即程序性知識）作為編寫的根據，並且反映出「學校委員會歷史科計劃」關 注的部分，相信學生在老師的幫助下，學生具備進行歷史思維的能力；學生能夠處 理並解決歷史問題，而不是由老師告訴他們答案。因此，教材整合陳述、指引、各 種類型的史料及學習任務，都是為了幫助學生理解過去，而史料運用及具有連結性 的活動構成了學生的歷史探究。因此，教科書中的每個主題的課文區分為兩個部分，
其中一部分是主文，另一部分是活動與史料，而每個活動劃分成一系列的步驟，並 運用某種特定的類型讓學生能夠交流知識。8
此外，新歷史科注重讀寫能力的運用，包括閱讀、理解所有資料以及運用書面、
口頭方式表達。因此，教師需要協助學生閱讀史料，也要在課程中教導寫作技巧，
除了培養學生的組織與交流能力，也有一個現實層面的考量，就是藉此訓練學生應 付 GCSE 歷史科考試的申論題。許多教師採用 PEE、PEEL 的模式與步驟教導學生 書面作答。所謂PEE 模式與步驟有兩種，第一種是論點（Point）、證據（Evidence）、
解釋（Explain），也就是要學生先在申論題中提出自己對問題的論點（Point），然後 說明支持自己的論點是哪些證據（Evidence），最後提出解釋（Explain）這些證據如 何支持自己的論點。第二種是論點（Point）、舉例（Examples）、解釋（Explain），
即將第二步驟改為提出具體的例子做為論證，但其實PEE 的兩種模式差異性不大。
至於PEEL 模式，則是在 PEE 後再加一個連結（Link）的步驟，即總結自己說明的
7 陳延興，〈英格蘭小學課程改革之近況與評析〉，《教育資料與研究雙月刊》，第92 期，2010 年 2 月，
147。
8 Jon Nichol and Jacqui Dean, “Writing for Children: History Textbooks and Teaching Texts,”
International Journal of Historical Learning Teaching and Research, London: The Historical Association, Vol., No.1, 2003, 9-11.
部分並且連結自己一開始提出的論點。
英國「新歷史科」有其理念和實務的課程經驗，並經歷近三十年的發展才有今 日樣貌。「新歷史科」強調探究式學習，提供學生感受探究過程和方法的機會，以培 養學生的歷史思維及建構歷史知識的能力。根據「學校委員會歷史科計劃 13-16」
的實驗評鑑，有些學生覺得歷史科變難了，但一些學生對歷史喜愛的程度是傳統教 法所未曾見，他們在課堂中享受了個人成就與知識成長的喜悅。9從另一個層面來 看，一般學校的課程若安排探究式教學之後，尤其是有些優秀的學生接受到新的學 習刺激，他們主動探究的意識與學習能力會不斷地增強，但同時部分有學習困難或 學習成就低落的學生被拉大差距，他們在面對難度較大的探究活動時，不但探究的 能力沒有提升，就連基礎的知識也沒有掌握好。因此，我們若要效法「新歷史科」
的課程實施方式，如何顧及大多數的學生能在歷史科學習之中獲得學習成效，不讓 探究式學習淪為菁英式學習，也是值得我們思索的課題。
探究式學習也對教師的要求比較高，教師備課的負擔相對重一些，因此探究式 對目前教師的專業與已經過重的教師負擔是一個巨大挑戰。10但是，我國教育當局 並沒有規劃配套制度或措施讓教師能夠或願意花時間為探索學習準備複雜又費時的 備課工作，又要在課堂上給學生足夠的思考、討論、交流的時間，但授課內容分量 多，授課時間少，在這種情況下要歷史教師進行推展探究式教學，其效果令人擔憂。
近年來我國高中歷史課綱以培養學生「歷史核心能力」為出發點，將英國歷史 教育改革者提倡的理念與做法引介到臺灣，希望歷史教師能夠靈活運用講述、課堂 討論、角色扮演、參觀訪問、史料判讀等各種教學方法，11但一般教師上課仍以講 述為主。此外，歷史科指考的題目類型以選擇題為主，雖然指考也有非選擇題的題 目，其設計方式類似填充題，但這樣的命題能夠考出學生「歷史理解」、「歷史解釋」、
「歷史探究」的程度嗎？高中歷史課程強調培養歷史思維（historical thinking）能力 為課程目標，所謂「歷史理解」、「歷史解釋」、「史料分析」等能力之培養，落實於 歷史教學到什麼程度呢？新的歷史課綱實施之後，學生對學習歷史的興趣是否提升 呢？這些都是需要教育當局、課綱修訂者、教師反思的問題，若要將高中歷史課綱
9 林慈淑，〈「學歷史」與「歷史學」之間──九年一貫「人與時間」領域規劃的商榷〉，《東吳大學歷 史學報》，第7 期，2001，151.
10 任長松，《探究式學習：18 條原則》，福州：福建教育出版社，2005，86。
11 教育部，《普通高級中學歷史科課程綱要》，臺北：教育部，2008。
的目標與內涵延伸至國中階段實施，必定要先考量目前高中階段實施後的狀況與遭 遇的問題，然後再去修訂國中階段的歷史課程內容較為適宜。
我國教育部於87 年 9 月公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，教科書 開放民間編輯，而民編教科書經過十幾年的發展，就國中歷史教科書而言，出版商 使用紙質較好的道林紙印製教科書，利於學生書寫；教科書的版面設計較過去部編 版精美，廠商也推出許多ICT 相關教學產品，幫助教師進行資訊融入教學；但是除 了以上三點之外，其他部分變動不大；尤其以歷史教科書本身來看，各版本的章節 主題、內容的編撰與組織幾乎沿襲部編本的模式，未能反映學生主動建構知識的過 程。因此，教科書的內容與編排方式不變，教師的教學方法不變，基本學力測驗的 試題類型不變，實際的教與學狀況與九年一貫課程目標脫勾，國中歷史教育的進展 也就停滯不前，沒什麼改變。
英國歷史教育所運用的學習方法若要一下子在臺灣推展開來，現實層面中存在 諸多困難，的確有待一步步慢慢解決，但是其標榜的理念及其受其影響而編纂出來 的教科書，如教科書加入史料，並根據史料設計問題，讓學生參與學習，訓練學生 使用史料來分析問題、解決問題的能力，這一點是非常值得國內國中歷史教師與歷 史教科書的編者參酌設計與應用之。歷史教科書具有其教育意義，它呈現出歷史學 科知識的內涵，也顯示我們這一代想要傳承給下一代的東西。教科書的教材雖然是 固定的，但是教師可以靈活運用教學方法，將教材中的內容要素串連起來，所以真 正決定教學成效的好壞，是在教師身上，而不是在教科書。
貳、臺灣國中歷史教科書後續的改革
本研究比較英國與臺灣的歷史教科書，分析教科書的文本呈現情形，瞭解英國、
臺灣國中歷史教科書的編寫理念及設計方式；尤其研究者希望透過英國歷史課程綱 要及英國歷史教科書之對照，取法其優點，做為日後國內研究歷史教學或歷史教科 書編寫之參考。從本研究所得，以下提出若干建議，希望對未來有意研究國中歷史 教科書之主題有所裨益。
一、 恢復分科教學，重新修訂歷史科的能力指標與授課時間
國內目前國民中學的社會領域師資、課程實施狀況已經是以分科教學居多，甚
至教科書也回復分科方式編輯，建議社會領域課綱研修人員考量教學實際狀況、各 學科特性以及國際趨勢比較等因素，國中階段（七至九年級）社會學習領域仍以「分 科」為宜，12然後再補強或修訂社會領域歷史科課綱內容，以歷史科為出發點來發 展統整課程。
再者，因應十二年一貫課程發展，國中與高中的歷史課程必須「連貫」，而高中 歷史課綱的目標是追求核心能力的培養，發展歷史思維，所以未來在國中階段有必 要發展基本的「核心能力」。雖然九年一貫社會領域「人與時間軸」中有「歷史解釋 的多元性」與「歷史演變的多重因果關係」能力指標，但是課綱制訂者並沒說明「歷
再者，因應十二年一貫課程發展，國中與高中的歷史課程必須「連貫」，而高中 歷史課綱的目標是追求核心能力的培養，發展歷史思維，所以未來在國中階段有必 要發展基本的「核心能力」。雖然九年一貫社會領域「人與時間軸」中有「歷史解釋 的多元性」與「歷史演變的多重因果關係」能力指標，但是課綱制訂者並沒說明「歷