英國、臺灣中學歷史課程與教科書比較研究

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(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：朱鴻先生. 英國、臺灣中學歷史課程與教科書比較研究. 研究生：蘇家惠中華民國 100 年 8 月.

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(5) 摘. 要. 近年來英國的歷史教育改革不論是在理念或在實踐，都扮演著一個領頭羊的角色。本研究首先探討英國、臺灣的中學歷史課程綱要之演變，瞭解兩國歷史教育發展的情形。其次，從現行的英國、臺灣中學歷史教科書，探討其教材設計理念與課程綱要之間關係；研究者選擇英國的霍德教育（Hodder Education）公司出版的九年級教科書與臺灣翰林公司出版的國中三上社會課本為研究對象，分析兩國教科書內容的編輯理念、教材結構、教材設計，其中針對兩國共同教材部分─「兩次世界大戰」內容，進行內容探討，並以「極權政治的崛起」相關主題教材為例，進行內容分析。最後，以課程目標、學習內容、內容組織及教學實施等四個項目分析、比較兩國教科書的教材內容，探索教科書編輯者設計教材內容的方法與理念，並且由研究結果提出未來臺灣的國中歷史課程改革、教學方法或教科書編輯參考借鏡之建議。. 關鍵詞：英國歷史教育、歷史課程、歷史課程比較、歷史教科書、教科書比較. i.

(6) 目次第一章. 緒論........................................................................................................ 1. 第一節研究背景與動機 ............................................................................................... 1 第二節研究目的 ............................................................................................................ 4 第三節研究範圍與限制 ............................................................................................... 5 第四節研究方法 ............................................................................................................ 6. 第二章. 文獻探討 .............................................................................................. 7. 第一節英國、臺灣中小學教科書制度比較 ............................................................ 7 第二節國內相關研究 ................................................................................................. 16. 第三章. 英國、臺灣中學歷史課程之發展 ............................................. 25. 第一節英國國定歷史課程之發展 ........................................................................... 25 第二節臺灣九年一貫課程綱要社會學習領域歷史科之發展 ........................... 66. 第四章英國與臺灣中學歷史教科書內容之探討 .................................. 84 第一節英國中學歷史教科書分析 ........................................................................... 84 第二節臺灣國中歷史教科書分析 ......................................................................... 110. 第五章. 結論.................................................................................................... 129. 第一節英國與臺灣中學歷史教科書內容比較.................................................... 129 第二節建議................................................................................................................. 135. 徵引文獻 ............................................................................................................. 142. ii.

(7) 表次表 2-1-1 各先進國家及鄰近國家教科書制度概況 ................................................ 12 表 3-1-1 1991 年版國定歷史課程學習方案之學習單元內容 ............................... 41 表 3-1-2 1991 年版國定歷史課程之成就目標 ....................................................... 44 表 3-1-3 1991 年版國定歷史課程之成就目標水準描述 ....................................... 44 表 3-1-4 1991 版各關鍵階段預期達到的成就目標水準範圍 ............................... 46 表 3-1-5 1995 年版國定歷史課程學習方案之學習單元內容 ............................... 47 表 3-1-6 1995 年版國定歷史課程第三關鍵階段學習方案之「關鍵要素」 ........ 48 表 3-1-7 1995 年版國定歷史課程之成就目標水準描述 ....................................... 49 表 3-1-8 1995 年版各關鍵階段預期達到的成就目標水準範圍 ........................... 51 表 3-1-9 1999 年版國定歷史課程第三關鍵階段學習方案之「關鍵要素」 ....... 53 表 3-1-10 1999 年版國定歷史課程第三關鍵階段學習方案之學習單元內容 ..... 54 表 3-1-11 1999 年版國定歷史課程第三關鍵階段成就目標水準描述 ................. 55 表 3-1-12 1999 年版各關鍵階段與不同年齡預期達到的成就目標水準範圍 ..... 56 表 3-1-13 2007 年版國定歷史課程第三關鍵階段學習方案的「關鍵概念」 ..... 58 表 3-1-14 2007 年版國定歷史課程第三關鍵階段學習方案的「關鍵過程」 ..... 59 表 3-1-15 2007 年版國定歷史課程第三關鍵階段學習方案的「範圍與內容」...... 60 表 3-2-1 九年一貫課程社會領域「人與時間」軸第四階段能力指標 ................ 71 表 3-2-2 社會學習領域七至九年級「人與時間」軸之基本內容 ........................ 73 表 3-2-3 中小學一貫課程之歷史學科能力 ............................................................ 76 表 4-1-1. SHP 版探索過去系列教科書的類別........................................................ 85. 表 4-1-2. SHP 版探索過去系列教科書之內容大綱................................................ 86. 表 4-1-3 「二十世紀的世界」單元教材分析 ........................................................ 103 表 4-2-1 翰林版國中社會課本世界歷史篇教材內容大綱 .................................. 112 表 4-2-2 部編版國中歷史教科書第三、四冊之教材內容大綱 .......................... 114 表 4-2-3 翰林版國中三下社會課本世界歷史篇對應的基本內容與能力指標....... 120 表 4-2-4 翰林版國中三下社會課本世界歷史篇教材分析 .................................. 124. iii.

(8) 圖次圖 2-1-1 2006 年英國各類圖書銷售分類 ................................................................. 9 圖 4-1-1 「二十世紀的世界」單元的內頁 .............................................................. 90 圖 4-1-2 「美國與蘇聯是否讓歐洲失望了？」探究的內頁 1 ............................... 91 圖 4-1-3 「美國與蘇聯是否讓歐洲失望了？」探究的內頁 2 ............................... 92 圖 4-1-4 「二十世紀的世界」單元之探究名稱 .................................................... 100 圖 4-2-1 翰林版國中三下社會課本世界歷史篇的內頁 ...................................... 115 圖 4-2-2 第 2 章「戰間期與第二次世界大戰」的內頁 ...................................... 116 圖 4-2-3 「歐洲極權政治的興起」主題的內頁 .................................................. 117. iv.

(9) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 教育是各國發展的主要動力之一，課程是教育的內容，世界主要教育先進國家，如美國、英國、法國、德國、日本等國，近年來皆不斷有中小學課程改革之措施。1980年代以後，中國逐漸走向經濟改革開放後，與世界各國的接觸頻繁，有感於自身社會遲滯不前、人才闕如、國家競爭力不足，認為其問題根本來源在於「教育」，於是1986年以後有多次課程與教學方面改革。近幾年來，中國經濟實力越來越強，面對全球化與二十一世紀的來臨，「為了培養具有國際競爭力的人才，以及受到世界各國課程改革的潮流、提升基礎教育的素質」等因素影響，又推動新的一波課程改革。 1至於我國，83年3月「民間教改聯盟」發起四一○教改大遊行，提出廣設高中大學、落實小班小校、制定教育基本法、推動教育現代化等教育改革四大訴求，揭開了教育改革的序幕；在這一片的教育改革聲浪之中，行政院成立「教育改革審議委員會」，推動教育改革工作，該委員會並於1996 年提出「教育改革總諮議報告書」，揭櫫教育改革五大方向：教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會。教育部也為回應教育改革總諮議報告書中教改的方向與訴求，於是規劃九年一貫課程，其課程設計理念在於以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。 2 大體上，各國中小學課程發展與修訂是從過去由知識導向轉為能力取向，強調課程的人性化、生活化、樂趣化、彈性化、個別化，學生從教學的客體變成主體，所有的教學設計以激發學生學習興趣，進而協助學生培養能力，進而實現自我。在這波課程改革之後，中小學歷史教育也產生了極大的變化，我們從近二十年來英、美、加拿大、澳洲等國歷史教育的改革當中，可以看出中小學的歷史教 1. 2. 中國教育部於 2001 年頒布《基礎教育課程改革綱要》，設置九年一貫的義務教育課程，希望改變過去學科本位、科目過多缺乏整合的情況。課程結構在初中階段設置分科與綜合相結合的課程，包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動等。教育部，《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，臺北：教育部，2001。 1.

(10) 育的本質與目的已經和以前大不相同，由過去教導學生大量的歷史知識，並形塑國家、民族以及文化的認同感，轉變為「為什麼要學歷史」、「如何學習歷史」等。近年來，因高中98歷史課綱中臺灣史編排問題，引起學界、課綱小組內部的爭論。然而，「95歷史暫綱」與「98歷史課綱」的核心理念與基本架構是相同的，只是內容做部分調整。我國現行高中歷史課程乃依據「95歷史暫綱」，於95年9月開始實施，其設計理念與目標以培養歷史思維（historical thinking）（也可以稱為歷史意識（historical consciousness））為核心能力，3這樣的課綱內容相當符合英美先進國家歷史教育改革的趨勢。創新的高中95、98歷史課綱課程理念與架構，對我國的歷史教育、甚至師資培育都會產生重大影響，本應由史學界、教育界與社會大眾廣泛討論之，但這些改革要點都還是不及帶有意識型態的爭議引人注目。此外，為因應未來十二年國教與十二年一貫課程之實施，中小學的歷史課程需要有一個完整的課程規畫與課程銜接，不應有太大分歧的課程目標，是故「歷史思維」之學習與訓練也應該列入未來國中歷史課程的重要目標之一。課程的內涵包含了教育情境中的許許多多學習活動與經驗，具體的呈現為教科書，教科書又依據課程標準、課程綱要或課程指導為基礎來編寫。教師利用教科書安排教學活動，進行有效的教學，除傳授學生知識外，更要培養學生獨立思考、解決問題的能力。一部好的教科書可以有系統地呈現給教師合乎課程標準的內容，教師藉以完成所欲達成的教學目標，也間接地完成社會對學校教育功能的角色期盼。世界各國由於國情不同，從事教育現場的第一線中小學教師對教科書的運用方式並不一致。我國受到諸多因素之影響，至今中小學教科書仍在國民中小學教育活動中擁有重要的地位，是目前教師進行教學活動及實施評量的主要媒介或重要依據，也是學生獲取知識的主要來源。自從85 年中小學教科書開放民編以來，已經超過十年。今日的中小學教科書是集各方成人精英之心力而產生，但是除了開放初期教科書的版式與編輯令人有一新耳目之感受外，經過十年市場機制的運行之後，這多元創意如曇花一現，各版本教科書愈來愈趨同一、保守，多元觀點與多樣選擇性成為假象，品質也不. 3. 教育部，《普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要》，臺北：教育部，2005。 2.

(11) 見提升。4然而，這種情形在高中歷史教科書的編輯卻漸漸地有不一樣的面貌：三民、南一、康熙、龍騰等出版社的高中歷史課本為了配合95課綱中歷史思維的教育目標，已做了新的編排，增加許多史料、問題與討論、課外活動參考，希望使學生更能了解歷史。反觀國中歷史教科書的編輯變動不大，一方面是因為課綱的內容修訂幅度甚少，一方面因為出版社以教師、升學需求為主要考量，所以教科書內容鮮有創新的編排。由於九年一貫課程將學科改為領域教學，對國中社會科影響甚大，統整課程、合科教學的問題不斷，在教學現場進行有其困難度，於是教育部決定做部分調整，研擬將社會科學習領域由「統合教學」，恢復為「分科教學」，最快於105 學年度正式實施。屆時新的課綱實施之後，歷史科教科書又將隨之修訂。我國目前高中歷史課綱的「核心能力」內容設計取擷自英、美國歷史教育的改革理念與實踐，亦參酌英、美歷史課程綱要的相關概念，其中英國歷史課程的影響更大。教育當局為強化中小學課程連貫與統整，規劃暨發展十二年一貫課程，而「歷史核心能力」的概念與方法將向下延伸至國中階段的歷史教學與學習。因此，透過英國歷史課程發展之研究，將有助於我國中學歷史教師瞭解歷史教育改革的取向。此外，歷史教師的教學活動大多依據歷史教科書而來，故瞭識歷史教科書的編輯自然十分重要。歷史教科書為歷史教育和課程中的一環，除了呈現編輯者對課程綱要之理解，教材內容與教材詮釋也隱含著編輯者的理念、歷史思維與歷史理解。未來十二年一貫課程實施後，國中歷史教科書編輯是否應有新的設計方式呢？除了傳授歷史知識之外，我們還應該在歷史教科書中告訴學生什麼呢？因此，本研究乃在以英國中學教科書為研究範本，欲瞭解教科書編輯者如何在教科書中呈現英國「新歷史科」的本質與目的，希望從英國中學教科書的編輯獲得啟示，未來我國的國中歷史教科書編輯能夠更超越政治性、社會性的目的，回歸歷史學、心理學的本質與方法，在臺灣也有一本「為學習而設計」的國中歷史教科書可供歷史教師選擇。. 4. 陳麗華，〈評介「為學習而設計的教科書」及其對我國中小學教科書設計與研究的啟示〉，《教科書研究》，第 1 卷第 2 期，2008 年 12 月，138。 3.

(12) 第二節研究目的教育部統計處針對臺灣地區 866 所國中小學校，154,426 名學生進行調查，於 87 年 10 月份完成了「中小學生對課程不喜歡比率」調查報告。根據報告顯示，國中生不喜歡的課程，依序為數學(38.2％)、理化(35.1％)、生物 (31.22％)、英文 (27.4％)、地理(18.79％)、美勞工藝(16.54％)、音樂(13.65％)、歷史(12.69％)、國文(12.06％)、體育(3.58％)。高中生最不喜歡的課程依序為數學(24.48％)、英文 (23.27％)、歷史(14.26％)、美勞工藝(13.26％)、地理(13.4％)、國文(10.51％)、三民主義(9.83％)、音樂(8.95％)、物理(6.71％)、化學(6.25％)、體育(4.93％)。 5由此報告可看出歷史並不是中學生最不喜歡比例最高的科目，但是我們不禁要問：我們的中學生喜歡念歷史嗎？這份調查報告迄今已經十餘年，中學生不喜歡歷史科目的比例降低了嗎？他們瞭解學習歷史的目的嗎？這點是值得從事歷史教育研究者以及歷史教師深思的問題。六○年代的英國，學校歷史科受教育界實用主義傾向與進步教育思潮的衝擊下，在一般學生和家長的心目中教育價值十分低落，質問「學歷史有什麼用？」，歷史科在學校課程中遭遇「消失」的危機，但在歷史教育學者、教師等努力下，改變教學方法與教學內容，化危機為轉機，並重申了歷史教育的目的，使歷史學科在中小學課程維持著一門獨立的學科，這點和美、法、澳、日與我國的歷史課程發展十分不同。此外，英國於 1991 年頒佈該國教育史上第一個「國定歷史課程」綱要（History in National Curriculum），而美國則於 1994 年頒佈該國教育史上第一個「歷史科國家課程標準」（National Curriculum Standards for History），是故英國的歷史課程在歷史教育改革理念與實踐上，都扮演著一個領頭羊的角色。本研究乃以英國歷史課程為研究比較對象，試圖探討英國、臺灣的歷史課程綱要之演變，了解兩國歷史教育發展狀況，並且從現行的英國、臺灣國中歷史教科書，探討其教材設計理念與課程綱要之間關係。再者，針對兩國共同教材部分 ─「兩次世界大戰」內容，進行探討與深入分析，並嘗試從結果中發現可作為未來臺灣歷史課程改革、教學方法或教材編輯參考借鏡之處。基於上述的研究動 5. 江昭青，〈教育部統計中小學生最討厭數學課〉，《中國時報》，1998 年 10 月 13 日。取自 http://kmw.ctgin.com/member/news_search2/se_content_file8.asp?query=%BC%C6%BE%C7&src=B& date=19981013&file=N0786.001&dir=B&area=tw&frompage=se〉。 4.

(13) 機，本研究之目的有主要有下列幾項： 1、瞭解英國國定歷史課程綱要之發展 2、瞭解臺灣社會領域（歷史科）課程綱要之發展 3、瞭解英國國中歷史教科書（SHP版）之設計架構、內容編寫與課程綱要對應分析 4、瞭解臺灣國中歷史教科書（翰林版）之架構設計、內容編寫與課程綱要對應分析 5、比較兩國歷史教科書，瞭解其架構設計與編寫理念之差異 6、瞭解英國、臺灣國中歷史教科書如何安排「兩次世界大戰」的教材 7、瞭解英國、臺灣歷史教科書如何編寫「兩次世界大戰」──以「極權政治的崛起」為例 8、對兩國教科書中的「極權政治的崛起」教材內容進行比較，以瞭解兩國編者的編寫方式、理念、歷史思維之差異 9、對臺灣現行的國中歷史教科書之編輯提出具體改進之建議. 第三節. 研究範圍與限制. 壹、時間與文獻資料本研究研究資料收集的內容，包含國內外與歷史教育與歷史教科書相關的文獻與書籍，資料收集的時間至2010年12月底為主。由於英國中小學的教師上課時不一定使用教科書，教師只需配合國家課程的規定，可自行選用適當教材進行教學，在英國教科書於教學過程中是非必要的媒介，有關教科書的研究亦不盛。因此，探討英國歷史教科書的發展、編輯、使用情形等研究資料不甚充足。. 貳、歷史教科書的版本選擇我國的國民小學及國民中學教科圖書審定辦法第2條規定：「本辦法所稱教科圖書，指依本部（教育部）發布之國民中小學九年一貫課程綱要所編輯之學生課本及其習作。」本研究以學生課本為主，僅針對課文內容做分析，輔以「教師手冊」作為參照。由於研究者目前所任教國中的社會課本採用翰林版，因此臺灣的方面選用翰林版國中第六冊；至於英國方面，選用Hodder Murray所出版的探索系列九年級《和 5.

(14) 平&戰爭》學生課本（本文稱SHP版）。6. 參、主題之選擇因臺灣與英國的歷史課程內容、進度、階段安排不同，本研究針對臺灣與英國的課程內容與階段安排重疊部分為研究的主要內容。英國歷史教科書是一學年一本教科書，Peace & War是九年級分為二個單元，第一單元主題「不列顛 1750-1900」（Britain 1750-1900），介紹自1750年至1900年間的英國歷史；第二單元主題「二十世紀的世界」（The Twentieth-Century World），介紹兩次世界大戰相關內容間世界局勢的發展，就其內容與時段而言，與臺灣國九下課程安排頗多相似處，故本研究選擇臺灣、英國的課本中兩次世界大戰之教材為研究單元，並以「極權政治的崛起」相關主題教材為例，進行內容比較分析。. 第四節、研究方法本論文的研究主要採用文獻探討法、內容分析法、比較研究法。茲將研究方法說明如下：. 一、文獻探討法：蒐集國內外與歷史教育相關書籍、期刊、論文、政府出版品等，透過文獻內容的探討，說明英國國定歷史課程與臺灣九年一貫課程綱要社會學習領域歷史科的演變，瞭解英國與臺灣歷史教育改革的趨勢以及英國與臺灣歷史課程的發展過程。二、內容分析法與比較研究法：針對英國、臺灣中學的教科書進行內容分析，藉以描述與解釋兩國教科書之架構、設計理念與精神、編輯方式、歷史思維等，檢視課程綱要對教科書編輯之影響。 6. 1972 年，英國里茲大學成立「學校委員會歷史科計畫」（Schools Council History Project 13-16，簡稱 SCHP 13-16；1988 年後改稱為 School History Project，簡稱 SHP），對歷史學科的目標與本質重新思考，進行創新的歷史教育改革。1990 年代，SHP 與英國出版商 John Murray 合作出版一套國中歷史教科書，此套系列教科書稱為探索過去（Discovering the Past）。John Murray 於 2002 年被霍德．海德蘭出版公司（Hodder Headline）收購，改稱為 Hodder Murray。2004 年，阿歇特圖書出版公司（Hachette Livre UK）併購了霍德．海德蘭（Hodder Headline）。霍德．海德蘭（Hodder Headline）旗下的霍德教育集團（Hodder Education Group），以出版教材資源著稱，Hodder Murray 即隸屬於它的出版部門。此外，SHP 根據 2007 年修訂的歷史課程標準編輯另一套新的國中歷史教科書，這套新系列教科書稱為 SHP 歷史（Schools History Project History）。2009 年 11 月初，曾為 SCHP13-16 進行評鑑研究的里玆大學教授 Denis Shemilt 來臺演講，研究者向他請教此兩版本的編輯內容，他建議舊版本的編輯比較符合 SHP 最初改革的理念，故本研究是選用 1993 年 John Murray 出版的 Peace & War 作為研究。 6.

(15) 第二章. 文獻探討. 第一節英國、臺灣中小學教科書制度之比較教科書制度乃是一種連續的發展過程，包含：編輯、審查、選用、供給、使用、修定與評鑑等層面。1以下針對教科書法規、編輯、審定、選用、價格、評鑑等方面， 2. 分析英國與臺灣中小學現行的教科書制度。. 壹、法規一、英國：英國採用教科書開放制度，所以沒有相關法規加以管制。二、臺灣：我國的國民教育法第 8-2 條第 1 項規定：「國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，必要時得編定之。」第 2 項規定：「國民小學及國民中學之教科圖書，由學校校務會議訂定辦法公開選用之。」第 8-3 條規定：「國民小學及國民中學選用之教科圖書，得由教育部或教育部指定之直轄市、縣 (市) 政府辦理採購；其相關採購方式，由教育部定之。」此外，教育部於 89 年 6 月 21 日訂定「國民小學及國民中學教科圖書審定辦法」，作為審定國民小學及國民中學教科圖書之規範。22 日，行政院公平交易會發布「公平交易法對於審查合格之國民小學教科書出版事業銷售行為之規範說明」，作為國小教科書選用採購規範。教育部於 89 年 7 月邀集各縣市訂定「國民中小學教科圖書選用及採購規範應行注意事項」，並獲得十二項重要共識原則，其中第 2 條規定：「教科圖書應由學校自行選用，不得由地方政府統一選用。」第 6 條：「教科圖書之採購作業，得依政府採購法第二十二條第一項第二款，以該出版公司為獨家供應廠商，採限制性招標，並依政府採購法規定之相關程序辦理。」91 年 10 月，公平會重新修訂「對於審查合格之國民中小學教科書出版事業銷售行為規範說明」，將規範對象 1. 2. 高嘉徽，《兩岸小學教科書審定與選用制度之比較研究》，臺北：國立臺北市立教育大學課程與教學研究所碩士論文，2007，10。本文參酌中華民國九十二年元月二日立法院第五屆第二會期教育部部長黃榮村先生的「現行教科書審定制度之檢討與未來規劃」專案報告。 7.

(16) 擴及至「審定本」的國中教科書，以禁止書商以差別待遇、贈品促銷、餽贈學校採購人員等利誘或不當利益行為，並且增訂書商不得藉由研習會或研習營名義做出脅迫或利誘教師等不當行為。3 依據上述教科書相關法律的規範可知：我國的國民中小學教科書的編輯、審定為教育部的職權，選用權則在學校（教師）本身，學校並依照相關辦法進行教科書採購。. 貳、編輯：教科書編輯大致可分為國家編輯和民間編輯等兩種基本類型。國家編輯係指由國家教育行政部門按照課程標準統一組織編輯教科書，適用於全國各地學校，各地方教育行政機構和民間不得自行編輯出版教科書。民間編輯系指教科書出版社自行編輯或依照課程標準或課程綱要出版和發行教科書，供學校自由選用。目前世界上僅剩極少數集權保守的國家採行教科書統編本，例如沙烏地阿拉伯王國，4大部分國家是採取自由市場的教科書民編制度。一、英國英國沒有類似國立編譯館的組織，因此私人經營的出版社教科用書的設計、生產和銷售上扮演了臺柱的角色。5自從 1990 年代國定課程實施後，英國政府仰賴出版商對新課程的宣傳，出版商又十分迅速認可國定課程的商業潛力，並出版一系列各式各樣的中小學教科書作為回應；6因此，教科書出版進入商業化。英國中小學是完全免費的十二年義務教育，中小學生不必交學費、書本費以及文具費，所有這些費用都由國家支付。各個學校的教育經費，來自於地方教育局（Local Educational Authority，簡稱 LEA）， LEA 根據學校在校生人數多少將經費分配給學校，由學校購置設備、教材（包括教科書）。購圖書的經費占學校總經費的 5%左右。政府的教育撥款直接影響到學校購書的多少，從而也影響到教育圖書的 3. 4. 5. 6. 陳梅英，〈促銷中小教科書嚴禁饋贈利誘〉，《自由時報》， 2002 年 10 月 18 日。取自 http://www.libertytimes.com.tw/2002/new/oct/18/today-e1.htm。教育部國教司，〈「一綱多本」與「一綱一本」的分析〉，《教育部電子報》，253 期，2007 年 4 月 26 日。取自 http://epaper.edu.tw/e9617_epaper/topical.aspx?period_num=253&topical_sn=55&page=1。吳麗君，〈教科書在英國學校脈絡下的使用情形及其對台灣的啟示〉，《國教月刊》，第 47 卷第 6 期， 2007，12。 Penelope Harnett, “History in the Primary School: the Contribution of Textbooks to Curriculum Innovation and Reform, ” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research. London: The Historical Association, Vol.3, No.2, 2003, 28. 8.

(17) 出版。1988 年以後，英國政府頒佈統一中小學課程大綱，並成立了「中小學教育撥款委員會」。為了重新裝備中小學校教材，英國政府從 1991 年初開始每年額外增加 1500 萬鎊的教育經費。布萊爾為首的工黨執政以後，為英國中小學額外撥款 6 億英鎊購買圖書。這為教育出版社出版教材和學習指導用書提供了商機。7 根據英國出版協會新書出版種類按市場別的統計資料，2006 年英國圖書出版品以學術及專業圖書所占的比例最高，約占 36.5%；而其次則為非小說類，所占的比重約為 25.6%；排名第三則是科學、科技與媒體的出版品，約占了 14.6%；小說類則占了 11%；兒童讀物約占了 9.1%；而教科書則最少，約占出版種類的 3.2%（參見圖 2-1-1）。然而，根據英國出版協會的統計，2006 年英國圖書外銷金額約為 9.99 億英鎊，而內銷金額則為 18.14 億英鎊，8雖然教科書銷售的比例最低，但是銷售金額仍是非常可觀的。. 圖 2-1-1 2006 年英國各類圖書銷售分類資料來源：行政院新聞局，〈各國圖書市場概況〉。取自 http://www.gio.gov.tw/ info/publish/2007market.. 教科書出版商經常委託教師或知名的作者編寫教科書，由各領域的專家來檢驗學術上是否存在問題，編寫好的教科書在學校試用後修改、定稿。目前英國大約有. 7 8. 陶明遠，〈英國教育圖書出版〉，《中國出版》，北京：中國出版雜誌社，第 7 期，2000，50-51。行政院新聞局，〈各國圖書市場概況〉，《行政院新聞局 2007 圖書出版及行銷通路業經營概況調查》，台北：行政院新聞局，2007。取自 http://www.gio.gov.tw/info/publish/2007market 9.

(18) 十餘家教育出版商，著名的有培生教育集團（Pearson Education）9、牛津大學出版社（Oxford University Press）、劍橋大學出版社（Cambridge University Press）、Hodder Education、10Nelson Thornes、Collins Education、Badger、CGP（Coordination Group Publications）、Galore Park 等，它們都是教育出版協會的成員，出版學校教科書以及掛圖、海報、學習資源包、電子產品等。這些出版商都有明確的市場目標，大部分教育出版協會的成員都會根據現行的國定課程（national curriculum）的學習方案準備材料，很多出版社的成員與資格與課程局（QCA）聯繫密切，為處於第一、二、三關鍵階段（KS1、KS2、KS3）的學生準備相關的課本。11此外，各出版商與學位證書授予委員會聯繫緊密，出版與考試大綱密切聯繫的第四關鍵階段（KS4）的中等教育普通證書（GCSE）考試教科書。二、臺灣：國中小教科書之編輯約可分為三個階段：12 （一）國家編輯（國中：57 年至 77 年；國小：57 年至 79 年）：國中小教科書全由教育部委託國立編譯館負責編輯，在此制度下所編輯而成的教科書稱為「部編本」（教育部編輯）、「國編本」（國立編譯館編輯/國家編輯）或統編本（統一編輯）。（二）國編民編並行（國中：78 年至 90 年；國小：80 年 84 年）：國中非聯考科目自 78 年，國小藝能、活動科目自 80 年起，教育部開放民間編輯，並委託國立編譯館審定，此類教科書稱為「審定本」；其餘仍維持統編制，由國立編譯管負責編輯。（三）民間編輯（國中：91 年後；國小：85 年後）：國小已自 85 學年度入學的一年級起，國中自 91 年起，逐年全面開放民間編輯。出版社在編輯教科書前，由大學教授、國高中教師、出版社人員組成編輯團隊，進行教科書編輯的相關討論，達. 9. 培生集團（Pearson）是國際著名的出版與傳媒企業，旗下擁有三大集團：培生教育集團(Pearson Education)、企鵝出版集團(Penguin Group)、金融時報集團(FT Group)；其中海里曼（Heinemann）出版公司、朗文（Longman）出版社、Rigby & Ginn 出版社、Edexcel 考試委員會、BBC Active 出版社等是培生教育集團內知名的出版事業。 10 霍德教育（Hodder education）隸屬於阿歇特出版集團（Hachette UK），是英國中等教育第二大教育出版商。引自 http://www.hoddereducation.co.uk/About-Us.aspx。 11 劉欣，《中外教科書制度比較研究》，濟南：山東師範大學課程與教學論碩士論文，2008，33。 12 陳明印，〈台灣地區國民中小學教科書審查制度〉，兩岸四地教科書制度研討會，中華民國教材研究發展學會，89 年 5 月。取自 http://www.trd.org.tw/history/active.asp?UnitID=3&ID=23 10.

(19) 成一定的共識之後，再陸續分配編委的工作，13國民中小學教科書必須依據課程綱要編輯。教科書編輯完成後，出版社各區業務代表通常會將樣書送至學校，提供學校教師試閱；編輯團隊藉由業務蒐集學校教師的回饋意見，得以瞭解學校老師的需求，作為日後修訂教科書之參考。. 參、審查：教科書的審查包括自由制、審定制、認可制等方式。自由制是指教科書由民間出版業者自行編輯出版和發行，供學校自由選用，無須經國家教育行政部門之審查。英國的教科書出版審查制度為自由制，因為英國人認為自由制更適合他們的市場經濟制度，同時也更容易滿足學生、家長、教師的需要。14 審定制度是國家依法規定全國的教育方針、課程標準（綱要），民間出版商則聘請或邀請教育學者或教師組成團隊，由編寫團隊共同依據課程綱要或標準，進行教材內容的編輯，教科書編寫完後，則將樣書交由政府審查單位進行審查，合格才准予發行，接受各校的選用，若不通過則須修改再審或僅能視為一般著作，不得在中小學正式教學中使用，15臺灣、日本、中國、新加坡等皆採用此制（參見表 2-1-1）。此外，我國現行教科圖書審定作業，係依據「國民小學及國民中學教科圖書審定辦法」辦理，由教育部委託國立編譯館負責；國編館則依據「國民小學及國民中學教科圖書審定委員會組織運作要點」之規定，聘用相關學科及課程專家、教師及教育行政機關代表等成立各學習領域審定委員會，審定委員會之任務即依照教科圖書審定辦法、課程綱要及各學習領域審查規範審定教科圖書。16經各領域審定委員會審定通過的國民中小學教科圖書，教育部便核發審定執照，該執照之有效期限，自發照之日起算六年，並得沿用至期限屆滿之該學期結束為止。. 13. 14 15 16. 施雅寧，《九年一貫國中數學民間版教科書編輯歷程之個案研究》，臺北：國立臺北教育大學數學教育研究所碩士論文，2006，38-40。劉欣，《中外教科書制度比較研究》，37。高嘉徽，《兩岸國小教科書審定與選用制度之比較研究》，18。引自中華民國九十二年元月二日立法院第五屆第二會期教育部部長黃榮村先生的「現行教科書審定制度之檢討與未來規劃」專案報告。 11.

(20) 表 2-1-1 各先進國家及鄰近國家教科書制度概況國別. 教科書制度. 教科書選用權責. 加拿大. 認可制. 學校. 法國. 審定制. 督學、教師及校長. 德國. 審定制. 各學科教師. 匈牙利. 審定制. 教師. 義大利. 自由制. 教師及家長代表. 日本. 審定制. 地區教育委員會、校長或教師. 英國. 自由制. 教師. 美國. 認可制、自由制併行. 學校/地方學區（各州不一）. 韓國. 審定（檢定）制. 學校. 中國. 審定制. 學校或省（各省不一）. 臺灣. 審定制. 學校（教師）. 荷蘭. 自由制. 教師. 新加坡. 審定制. 學校/教師. 西班牙. 審定制. 學校/教師. 瑞典. 自由制. 學校/教師. 瑞士. 審定制. 教師. 資料來源：楊國揚，〈教科書制度與政策變革〉，《教育往前報保障多元學習暨推動 12 年國教專刊》，中華民國教育改革協會，2007 年 8 月 7 日。取自 http://www.edu-2.org/edu2/modules/ rticle/ asel.php? aid=540。. 認可制即教科書雖不必經國家教育行政機關審定，但中央或地方教育行政機關於選用教科書時通常會組成委員會建立認可名單，並要求各學區只能選用認可名單上之教科書；這種決定教科書之過程，既不屬於審定制，亦不同於自由制，一般稱為認可制，加拿大、美國部分州政府採用之（參見表 2-1-1）。. 肆、選用教科書的選用存在兩種途徑，澳大利亞、英國、愛爾蘭、義大利、荷蘭、新西蘭、瑞典等國家由教師（學校委員會）自由選用，法國、德國、西班牙、美國部分 12.

(21) 州由教師（學校委員會）從審定的書單中選用。17 英國由各校自行負責選購教科書，或者可說是校長的責任，但是通常校內會有非常民主的程序來選擇教科書，所以實際上幾乎是每一位老師都參與了選購的過程。出版社的代表會至各校推銷、展示並說明其出版品，或告知即將上市的新書。教科書是學校的財產，老師在上課時將教科書發給學生使用，下課必須歸還，或是把教科書借給學生帶回家，若課本遭到毀損則學生必須賠償。18此外，每所中小學校的教育經費有限，無法負擔購買每科教科書之費用，所以有些學校老師要求學生繳錢購買新課本，迨學校回收課本時，若教科書保存的狀況還不錯，學校會退還學生部分的費用將課本買回，例如：一本歷史教科書的價格為 15 英鎊，校方退回 10 英鎊給學生，那麼學校在這過程中只需花 5 英鎊購買教科書，而且教科書能夠循環使用下去。臺灣在教科書審定制下，教科書出版商依據九年一貫課綱編寫教科圖書，後通過審查取得執照，始得發行以供國民中小學校選用。國民教育法第 8-2 條：「國民小學及國民中學之教科圖書，由學校校務會議訂定辦法公開選用之教科書選用係各校權責。」因此，我國的國民中小學校的教科書選用權責在於學校（教師）。每學年度第二學期（四月至五月）期間，各個學校的學科（領域）教科圖書選用委員會根據自校的學生學習的方式與特質，挑選下學年度適合使用的教科書，於領域教學研討會召開時，就兩種以上之教科書版本進行評選，並按照實際情形填寫教科書評選表，決定各領域教科書版本選用之優先順序；評選之結果與相關資料彙整作成記錄，並呈請校長核定之，再交由自校的教科書採購小組或縣市教科書採購承辦學校來執行採購事宜。19. 伍、發行與價格：英國教科書的發行途徑是多樣化的。出版商出版教科書後，把教科書銷售給線上零售商和批發商。有一大批的書籍通過網路或傳統的方式直接銷售給家長、教師、圖書館和學校，批發商則將書銷售給書店或超級市場。隨著政府不斷加強對各學區學校的管理，教科書更多是通過直接從出版商購買，而不是通過各學區主管部門購 17 18 19. 劉欣，《中外教科書制度比較研究》，37。吳麗君，〈教科書在英國學校脈絡下的使用情形及其對台灣的啟示〉，11。國民教育法第 8-3 條規定：「國民小學及國民中學選用之教科圖書，得由教育部或教育部指定之直轄市、縣(市)政府辦理採購；其相關採購方式，由教育部定之。」 13.

(22) 買；近年來的發展趨勢是由政府主導的網上資源，使課程和教科書可以改編成CD 和網路式供給學生。20英國的教科書不限定價格，由學校提供學生教科書，免費借用教科書，並且循環使用之。臺灣的國中小學教科書市場化後，教科書更增添「商品」的性質，教科書的價格、形式甚至內容，都受到市場機制的影響，教科書編輯、發行的考量重點以銷售利潤為依歸，而非教育理想與專業。在教科書全面市場化初期形成時期，因市場商機龐大，衍生許多問題。為了解決採購風紀之爭議，以及降低教科書價格、減輕家長負擔，教育部於 2002 年召集地方政府共組「教科書計價與議價小組」，並於 91 學年度開始實施全國中小學教科書統一議價的作業。21後來，教育部又參考國民教育法第 8-3 條以及政府採購法第 1 條，於 93 年 10 月訂定「教育部辦理國民小學及國民中學教科圖書共同供應之採購作業要點」，明訂全國國民中小學教科書採購辦理方式為計價與議價作業，以作為各縣市承辦全國國民中小學教科書計價與議價作業之依據，並由各直轄市、縣（市）政府輪流主辦採購之事宜。22此舉解決採購風紀問題，但卻衍生教科書業者聯合抵制議價事件。23. 陸、評鑑一、英國在英國，沒有教科書評鑑制度。英國的地方教育局（LEA）聘用的諮詢教師有時會評論新上市的教科書，而這些評論可提供老師們做為選書的參考，而這些諮詢教師也會應學校的邀請而提供指導，但這些都僅限於「影響」而無權去指定某本教科書或禁止某本教科書，至於中央教育部門也無權過問。另外像泰晤士報的教育版（Times Educational Supplement）也經常刊出教學用書的評論以供教師參考。24 二、臺灣九年一貫課程實施後，因教科書的錯誤太多，教科書審查制度出現嚴重的疏失，. 20. 劉欣，《中外教科書制度比較研究》，頁 36。陳麗華、彭增龍、李涵鈺，〈教科書價格相關議題評析及其後效例證〉，《教科書研究》，第 1 卷第 1 期，2008 年 6 月，55-56。 22 〈教育部辦理國民小學及國民中學教科圖書共同供應之採購作業要點〉第七條：「負責計價作業之直轄市、縣（市）政府，應設置國民中小學教科圖書共同供應採購計價作業小組，負責制定、審議教科圖書共同供應契約價金計算方式等事項。」 23 陳麗華、彭增龍、李涵鈺，〈教科書價格相關議題評析及其後效例證〉，55-56。 24 吳麗君，〈教科書在英國學校脈絡下的使用情形及其對台灣的啟示〉，12。 21. 14.

(23) 故教育部為建立制度化的教科書審查程序以及提升教科書品質，於 91 年 5 月委託國立臺北師範學院課程與教學研究所籌組研究小組，該年底完成「發展國民中小學九年一貫課程各學習領域教科書評鑑指標」，並於 92 年 3 月訂定實施要點。教育部希望透過教科書評鑑指標，一則由出版者依指標自我檢視自己出版的教科書，二則可由學校教師依指標評選教科書，三則可由公正客觀的專業團體依指標評鑑各版本教科書的優劣。25教育部依照「國民中小學九年一貫課程教科書評鑑指標」，92 年 7 月後開始實施教科書評鑑制度，讓教科書的審查機制更為完整。此外，「中華民國課程與教學學會」自 86 年起即逐年針對國小各科審定本教科書進行評鑑，前後完成七梯次的評鑑報告，包括之前的四梯次評鑑以及「九年一貫課程教科書」兩梯次評鑑，並舉辦多次研討會、座談會，發表評鑑結果，提供出版社與編輯者後續編撰與修訂之參考。課程與教學學會的評鑑報告亦成為學校選用教科書時的重要參考，對我國教科書品質的提升具有相當大的意義與貢獻。課程與教學學會又於 95 年 10 月至 96 年 6 月期間進行教科書總評鑑，提供教育部做未來決策與教科書採擇者之參考，增進中小學師生、家長、社會人士對於教科書品質判斷的相關認識。26. 柒、小結本節旨在探討英國、臺灣中小學教科書制度。以法規來看，英國中小學的教科書採用開放制度，所以沒有制訂法規加以規範；臺灣則有「國民教育法」、「國民小學及國民中學教科圖書審定辦法」、「國民中小學教科圖書選用及採購規範應行注意事項」、「對於審查合格之國民中小學教科書出版事業銷售行為規範說明」等法規針對教科書編輯、選用、審定、採購之相關規定，以確保民編教科書的品質及其價格合理。以編輯來看，英國於國定課程實施後，許多教育出版商為搶攻商機，另聘請專家學者、教師編輯新教材，提供教師能在新的課程實施後使用之；臺灣則於民國 85 年後開放民間編輯，但教科書編者必須依據課程綱要編寫教科書，形成教科書一綱多本。以審查來看，英國的教科書不須經官方審查，是為自由制；臺灣則開放教科書由民間書商編印後，須送交教育部審查，通過審查的版本始得發行。以 25. 26. 國立臺北師範學院課程與教學硏究所主編，《國民中小學九年一貫課程教科書評鑑指標》，臺北：教育部，2003，1。中華民國課程與教學學會，〈教科書總評計畫〉，《九年一貫課程教科書評鑑》，2007 年 9 月，2。取自：http://www.aci-taiwan.org.tw/main04-3.html 15.

(24) 選用來看，英國、臺灣皆是開放學校教師自由選用。以評鑑來看，英國的教科書非由國家控制，未設立評鑑機制；臺灣則有教科書審查機制，成為教科書品質的把關防線，而教科書的審查規準即依據教育部所訂定的「國民中小學九年一貫課程教科書評鑑指標」，但政府仍須建立更為精細的教科書評鑑制度，藉以提升教科書之品質，以供學校教師選擇教科書之參考。. 第二節國內相關研究壹、英國歷史教育與英國歷史教科書研究成果國內關於英國歷史教育的研究與著作有限，最早對於英國歷史教育有深入研究是陳冠華的《英國近三十年中學歷史教育改革之探討》，27探討英國歷史教育在近三十年以來變革的原因和發展過程，並引介了英國近三十年歷史教育的改革成果與教育理念、課程、教法，呈現了英國歷史教育改革的新面貌。中正大學教育系教授蔡清田所著的《課程政策決定─以國家教育改革法案為依據的課程決策》28主要針對英國國定課程歷史學科課程改革的「以中央政府教育改革法案為依據的課程政策之規劃途徑」、「以國家文化認同為依據的課程政策變革」、「由上而下以教導為依據的課程政策發展」、「由中央到邊陲系統為依據的課程政策推廣」以及「以科層體制為依據的課程政策評鑑」等課程政策決定之相關議題進行深入探討，描述分析探究課程政策決定過程之相關事項與影響因素，並加以討論評議，從此專書中可瞭解自 1988 年至 1995 年間，英國歷史課程綱要之制訂經過。花蓮教育大學鄉土文化學系教授吳翎君所著的《歷史教學理論與實務》29參照英美學者有關歷史教學的新趨勢，轉化運用於國內小學高年級臺灣史教學。經由兩年實驗課程的觀察，嘗試從歷史敘事的解釋和分析、歷史思維的引導和教學示例，並援引社會科教學方法的策略來活化課程，經由上述的課堂運作，以培養學童歷史學科的基本能力。東吳大學歷史系教授林慈淑是國內研究英國歷史教育改革著名的學者，其專 27 28. 29. 陳冠華，《英國近三十年中學歷史教育改革之探討》，清華大學歷史研究所碩士論文，1997。蔡清田，《課程政策決定─以國家教育改革法案為依據的課程決策》，臺北：五南圖書出版公司， 2003。吳翎君，《歷史教學理論與實務》，臺北：五南圖書出版公司，2004。 16.

(25) 書《歷史，要教什麼？英、美歷史教育的爭議》 30以二十世紀後期，英國與美國歷史教育論爭所引發的「歷史戰爭」、「文化戰爭」為起點，探討其中爭議的幾個核心論題，以及環繞這些論題所浮現的兩種取向的歷史教育觀點──「政治、社會」取向與「歷史學科」取向。作者分析這兩種觀點在「為什麼要教歷史？」、「歷史要教什麼？」、「歷史要如何教？」等議題的爭辯與論戰，期望展現大西洋兩岸歷史教育爭議的底蘊，也期待激發更多人的思考：教歷史和學歷史，究竟所為何來。此外，林慈淑教授發表過多篇關於英國歷史教育的論文，例如：〈歷史與歷史教育的目的──試析倫敦大學兩位學者的爭議〉、〈歷史教與學的鴻溝──英國兒童歷史認知的探究〉、〈變遷概念與歷史教學〉、〈年齡、知識或觀念──試探兒童對多元歷史記述的反應〉、〈英國歷史教育改革中的時序爭議〉、〈歷史要教甚麼「能力」？－試論香港、台灣、英國的三份課綱〉、〈略論台英兒童歷史思維的研究與發展〉，這些都是研究英國歷史教育重要的參考資料。林慈淑教授亦曾與成功大學歷史系劉靜貞教授聯合撰寫〈英國中學歷史教科書的編寫與理念試析〉31一文，篩選了英國四個版本「中世紀領域」（1066～1500）教科書，分析四本教科書的編纂方式之類同與差異，以及其內容是否切合國定歷史課程標準所訂定的學習方案與成就目標。這篇論文研究堪稱國內第一次對英國中學的歷史教科書進行內容分析。劉靜貞教授的〈歷史書寫的可能途徑──英國中學歷史教科書中的人物表現〉 32. 分析四個版本的英國國中歷史教科書，針對教科書中書寫歷史人物所採行的途. 徑進行探討，發現各版本在國定課程綱要的推動下，都加強了如何經由歷史知識進行歷史詮釋的活動，訓練學生對多重史料做判讀、比較、與檢選的功夫，並提出歷史書寫──尤其是教科書寫作──的重心，不能再是以知識累積為主的重要事件敘述，而應盡量著重於人在某種歷史情境中可能的表現。《清華歷史教學》是國內研究英國歷史教育必定參考之刊物。這份期刊在張元教授推動下，於 82 年 6 月開始發行，由清華大學歷史研究所暑期中學教師進 30 31. 32. 林慈淑，《歷史，要教什麼？英、美歷史教育的爭議》，臺北：學生書局，2010。林慈淑、劉靜貞，〈英國中學歷史教科書的編寫及其理念試析〉，載於張元、周樑楷主編《方法論：歷史意識與歷史教科書的編寫國際學術研討會論文集》，新竹：國立清華大學歷史研究所，1997，頁 311-335。劉靜貞，〈歷史書寫的可能途徑──英國中學歷史教科書中的人物表現〉，收入《史學與文獻》，台北：學生書局，1998，27-56。 17.

(26) 修班主辦，目的在於提倡並推動歷史教學的研究，探討歷史課的教學問題；其內容包括歷史教材教法設計、教學設計、教學評量、試題評量分析、讀書心得分享、鄉土教學之實施、影視史學、歷史教科書評析等，並且引介英國歷史教育學者艾什比（Rosalyn Ashby）、狄更遜（Alaric Dickinson）、李彼得（Peter Lee）的專文，例如：艾什比〈歷史課堂的史料教學〉（第 2 期，劉城譯）、李彼得〈兒童學習歷史的進程〉（第 3 期，周孟玲譯）、李彼得〈歷史的解釋與理解〉（第 6 期，葉小兵譯）、狄更遜〈理性的理解歷史與歷史教學〉（第 6 期，周孟玲譯）、李彼得〈為什麼學習歷史〉（第 8 期，周孟玲譯）、狄更遜〈評量、測驗與歷史理解〉（第 12 期，陳冠華譯）、狄更遜& A. Gard &李彼得〈史學證據與課堂〉（第 13 期，許全義譯）、狄更遜&李彼得〈理解歷史〉（第 14 期，陳冠華譯）等等。此外，這份期刊中亦有英國歷史教育及改革相關文章之介紹，例如：葉小兵〈簡介英國對學生歷史意識的最新研究〉（第 2 期）、周孟玲〈知識與實際：英國歷史教學改革的成果與問題淺析〉（第 5 期）、陳冠華〈英國歷史教育改革理念之歷史科的內容〉（第 9 期）、陳冠華〈追尋更有意義的歷史課－－「英國學校委員會歷史科計畫 13-16」〉（第 11 期）、蕭憶梅〈英國與臺灣歷史科考試之比較〉（第 14 期）等等。透過上述的文章介紹，拓展了教師對英國歷史教育改革的認識，瞭解英國歷史教育改革的理念及其目標。受到英國的歷史教育理念與理論之影響，有歷史教師亦撰文探討在課堂上如何應用其理念進行教學實驗，例如：唐遠華〈史料教學對歷史思維能力發展的嘗試－－一個對「寄自疆場家書」作業設計之教學回應〉（第 9 期）、陳冠華〈歷史教學中的史料運用初論〉（第 16 期）、林永欽〈史料在、黃琇苓〈談歷史教學中的神入概念〉（第 17 國中歷史教學中的運用〉（第 16 期）期）、唐遠華&李巾賢〈運用史料發展神入能力的教學活動設計－－那是一個什麼樣的年代〉（第 18 期）等等。. 貳、「跨國」歷史教科書比較研究成果 Michael Apple 強調教科書是政治的、經濟的、文化的活動、爭論和妥協的結果，是具有真實的利益的真實人設計、發展出來的，在市場、資源和權力等政治經濟的限制下出版的。33學校教科書裡的歷史知識，編輯者依自己對過去的理解， 33. 扶志凌，《教科書內容多元化與意識型態關係的探討－以審定本高中歷史教科書第二冊為例》，嘉義：南華大學教育社會學研究所碩士論文，2005，10。 18.

(27) 選取構成重要意義的事件與人物編入教科書之中。透過對國外歷史教科書的研究，分析其教科書編輯的優缺點，可以幫助我們瞭解不同國家的立場與觀點、文化脈絡、意識型態、編輯理念等，理解國與國間的歷史意識、歷史解釋的差異，以及作為檢討或修訂我國歷史教科書之參考依據。國內關於（跨國）歷史教科書比較研究的論文碩、博士的論文中並不多，且研究大部分集中於海峽兩岸教科書之比較，研究者從歷史教科書的內容之介紹，呈現兩岸的差異，解讀其隱含的政治意識型態；故兩岸歷史教科書之比較，著重政治因素為探討重點，例如：顏慶祥《海峽兩岸國（初）中歷史教科書政治意識型態之比較分析》，探討教科書與政治意識型態之關係，分析影響海峽兩岸國（初）中歷史教科書政治意識型態的因素、臺灣與大陸地區國（初）中歷史教科書所蘊涵之政治意識型態，運用「量的分析」、「質的描述」比較臺灣與大陸地區國（初）中歷史教科書所蘊涵之政治意識型態。34 盛蕙珍《兩岸國初中歷史教科書現代史重大事件之比較分析》，探討兩岸國初中歷史教學之目標、編纂情形，並比較分析兩岸國初中歷史教科書在現代史部分之重大事件，臺灣國中歷史教科書內容敘述過於簡扼，現代史部分一切有損國民黨或政府正面形象之事，以及有關共產黨人之部分均略而不提，無法看出史實的來龍去脈，亦呈現不出歷史的真實面貌。而大陸初中歷史教科書，內容更是基於其「教育為政治服務」之立場，充斥著濃厚的共產主義意識形態，突顯國共兩黨的對立，使歷史教科書成為中共黨宣傳和洗腦的工具。因此，兩岸的國初中歷史教科書均因審慎考量編輯取材，與歷史學者相互聯係，以作最正確客觀的敘述，並排除意識形態的影響，將歷史的歸歷史，還給史實真實的面貌。35 王如茵《海峽兩岸前期中等教育本國史教科書政治議題之比較研究》，探討海峽兩岸本國史教科書中政治議題之敘述，以帝王的政績、朝代的興替或權力中心的轉移、中央或民間對於當權者的反抗事件、變法圖強的措施、對外戰爭等五點比較之，藉以深入分析其中差異，以及造成差異的因素。36 賴怡靜《兩岸國(初)中歷史教科書人物描述之比較研究》，探討臺灣九年一貫政 34. 35. 36. 顏慶祥，《海峽兩岸國（初）中歷史教科書政治意識型態之比較分析》，臺北：政治大學教育研究所碩士論文，1994。盛蕙珍，《兩岸國初中歷史教科書現代史重大事件之比較分析》，臺北：淡江大學中國大陸研究所碩士論文，1996。王如茵，《海峽兩岸前期中等教育本國史教科書政治議題之比較研究》，南投：暨南大學比較教育研究所碩士論文，2001。 19.

(28) 策下的國中歷史教科書與國立編譯館，以及兩岸國（初）中歷史教科書中針對歷史人物的性格與形象上的描述與歷史人物的評價內容之相異處及其意義。37 戴淑貞《海峽兩岸高中歷史教科書有關「國民政府時期」（1925-1948）教材之比較研究—以人物和事件的敘述為討論中心》，針對兩岸各四個版本的高中歷史教科書，有關國民政府時期的教材內容，以人物與事件的選擇和撰述為討論中心，作「量」和「質」兩方面的統計和分析，並對其中所呈現的意識型態進行討論，比較兩岸歷史教科書內容上的異同得失。38 近年來，由於各國推動課程改革，歷史教育隨之革新，而歷史教科書的編輯為因應歷史教育的新理念又呈現不同面貌。因此，歷史教科書之比較研究亦跳脫過去兩岸教科書之比較，針對中國大陸以外國家的歷史教科書進行比較，且透過跨國歷史教科書之分析，理解教科書編輯者的觀點，說明各國歷史課程的理念與趨勢，例如：劉珍如《比較台灣、中國、香港高中歷史教科書中對清末東北之敘述》，比較臺灣、中國與香港各版本高中歷史教科書編寫，暸解到 1990 年代後，臺灣、中國、香港皆進行課程整合，開放民間編寫教材，並加強認同鄉土的教育觀。國際與外交形勢影響了教科書的編簒，以及外在政治環境改變，則是會影響教科書編寫的開放程度。39 李麗滿《從「鄭和下西洋」看華文中學歷史教科書的書寫》比較臺灣、大陸、香港以及馬來西亞華文獨中等地中學歷史教科書中「鄭和下西洋」的教材，探討不同華人地區編寫教科書的觀點及其特色。40 林碧雲《社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究》，研究探討社會學習領域教科書內容編製邏輯，透過美國 Pearson 公司與臺灣三家社會領域教科書之內容分析與編製實務的檢證，解析課程知識系統、課程組織邏輯與教科書內涵、結構間的交互關係，提出社會學習領域教科書內容之編製邏輯。41 37. 38. 39. 40. 41. 賴怡靜，《兩岸國(初)中歷史教科書人物描述之比較研究》，臺北：淡江大學中國大陸研究所碩士論文，2004。戴淑貞，《海峽兩岸高中歷史教科書有關「國民政府時期」(1925-1948)教材之比較研究—以人物和事件的敘述為討論中心》，臺北：臺灣師範大學歷史研究所碩士論文，2006。劉珍如，《比較台灣、中國、香港高中歷史教科書中對清末東北之敘述》，臺北：臺灣師範大學歷史研究所碩士論文，2009。李麗滿，《從「鄭和下西洋」看華文中學歷史教科書的書寫》，臺北：臺灣師範大學歷史研究所碩士論文，2009。林碧雲，《社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究》，臺北：臺灣師範大學教育研究所博士論文 20.

(29) 蔡偉娟《世界史教育的理論與實際－以當代美國、日本、臺灣高中世界史教科書為分析對象》，依據臺灣南一版、美國ＰＨ版、日本東京書籍版的世界史之教科書，透過教科書整體架構、單元內部教學設計、內容書寫三方面，分析世界史教科書呈現的世界史圖像及學生可以從中學習到的能力，並從中比較臺灣教科書的特色及未來改進的方向。42. 參、歷史教科書與歷史思維的研究成果八○年代後期受英美教改的影響，國內歷史教育學者殷切期盼未來在歷史課堂上，有更多的彈性空間來提升學生的思維能力，同時也企求把嶄新的歷史學習概念傳遞出去，故著重教科書與學生間的認知連結，產生諸多結合歷史概念與教學法的相關研究，43例如：賴明貞《國小社會科教科書可閱讀性分析與高年級學童閱讀理解情形之研究》探討國小六年級社會科教科書可閱讀性與學童閱讀理解情形。首先選定南一、翰林、康軒、國編四個版本社會科教科書第十一冊（六上）第三單元「文化交流」進行文本分析，再訪談六位任教於嘉義縣、市小學之教師、三十二位不同學習成就之學生，並對二百四十二位學生實施「社會科理解閱讀測驗」，比較出各版本社會科教科書之可閱讀性，瞭解學童閱讀社會科課文後之理解情形，以及教師及學生對於所使用之社會科教科書有何反應及建議。44 張雲絜《從社會學習領域教科書探究國小學童歷史思維能力──以翰林版教科書為例》主要是以內容分析法和實驗教學法為研究方法，說明目前社會學習領域教科書在編寫歷史教育方面的現況，並進行實驗教學。研究者發現翰林版教科書所呈現的能力指標偏重歷史知識的認識，而程序性知識比重很少且分配不平均，至於與歷史思維能力相關的程序性知識也極少且分配不均，著重於歷史研究的能力部分。至於在實驗教學方面，完全採用教科書學習的控制組與使用改編教科書之教材的實驗組，兩組的歷史思維能力提昇之情況，以實驗組較佳，因此表示教師透過適當改編. 42. 43. 44. 2008。蔡偉娟，《世界史教育的理論與實際－以當代美國、日本、台灣高中世界史教科書為分析對象》，新竹：新竹教育大學區域人文社會學所碩士論文，2008 陳郁惠，《國中生對歷史教科書課文敘寫的認知與理解─以 93 年翰林版原住民主題為例》，臺北：東吳大學史研所碩士論文，2008，21。賴明貞，《國小社會科教科書可閱讀性分析與高年級學童閱讀理解情形之研究》，嘉義：嘉義大學國民教育研究所碩士論文，2003。 21.

(30) 教科書的方式進行教學，是比較能夠提升學生的歷史思維能力。45 陳郁惠《國中生對歷史教科書課文敘寫的認知與理解──以 93 年翰林版原住民主題為例》針對課本中有關平埔族社會組成與經濟活動的內容，在不修改課文敘述的原則下，篩選和重組教科書中相關課文段落讓學生閱讀，並且透過問卷調查與初步訪談的方式，蒐集學生在課堂中所習得的歷史知識，進而逐步歸納、分析他們的歷史概念，以便了解中學階段的學生對這些教科書所要傳遞的內容有何理解，再探測學生思維上的困境，以便檢討課文編輯的缺失，作為改進的依據。46 王姝媚《歷史教學中的人物評價：施琅個案的研究》透過國中歷史（社會）七上教科書中之相關論述，以比較各版本教科書中有關施琅論述的演變及其差異，再採用同一主題（施琅與鄭成功）兩個版本敘事以及閱讀施琅四則相關史料（恭陳臺灣棄留疏、平台紀略碑記、靖海將軍侯施公功德碑記、雅言）之介紹，利用問卷的方式，讓學生以書寫方式表達內心的想法，以激發學生的歷史思考能力，能夠進一步透過對史料的接觸、討論與處理，培養學生推論、分析與解釋的能力，並且使教學者也掌握閱讀教科書前後的狀況。47 陳家瑩《高中學生的歷史因果概念之探究─以「二二八事件」為例》針對高一學生的歷史因果關係思維，進行實證研究。首先選定「二二八事件」為研究主題，透過歷史學界的研究成果，與國內歷史課本對「二二八事件」的因果關係陳述，以瞭解解釋二二八事件的原因，再參考英國 CHATA 計畫的研究模式進行實驗與問卷測驗，探索學生如何思考「原因」，以及學生如何看待「導火線」和「背景原因」。學生歷史的先備概念可能受到教科書、教師傳遞的思考方式，或是學生自身經歷、對平常生活所接觸的人物、書籍、電影的觀察等，教師可以此為基礎，幫助學生理解、運用因果概念，進而建構出一套自我的歷史因果解釋，達到真正的「理解」歷史。48 除了上述研究外，許多現職的國中小學歷史（社會）教師以自己任教的班級進 45. 46. 47 48. 張雲絜《從社會學習領域教科書探究國小學童歷史思維能力─以翰林版教科書為例》，臺北：臺北市立教育大學社會科教育研究所碩士論文，2005。陳郁惠《國中生對歷史教科書課文敘寫的認知與理解以 93 年翰林版原住民主題為例》，臺北：東吳大學史研所碩士論文，2007。王姝媚，《歷史教學中的人物評價：施琅個案的研究》，臺南：成功大學歷史所碩士論文，2008。陳家瑩，《高中學生的歷史因果概念之探究─以「二二八事件」為例》，臺北：東吳大學歷史所碩士論文，2009。 22.

(31) 行教學實驗，探討國中小學生歷史理解、歷史思維的能力，其中針對國小學生進行研究者，如吳志堅《理性理解歷史—國小歷史教學的個案考察》（2002）、黃道遠《國小歷史教學的反思、理論與實際》（2002）、李雅芳《當孩子遇上圖像—圖像融入兒童歷史教學》（2003）等。針對國中學生進行研究者，如宋明娟《「啟發歷史思維」的教與學─理論與實例》（2002）、邵宗儀《國中生歷史思維能力教學之研究—以國三課程（世界文明的發展）為例》（2005）、包暐稜《探討國中生之歷史理解－以「武則天」小故事為例》（2005）、劉心怡《國中生歷史理解之研究》（2005）、陳盈安《史料教學在國中社會領域的課程運作與考察》（2006）、施曉雯《史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代臺灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例》（2008）、李育如《影視史學在國中歷史教學的實踐─以影片《稻草人》為例》（2008）、吳嘉琪《國中學生歷史理解之研究》（2009）等。. 肆、小結本節探討國內「英國歷史教育與教科書」、「跨國歷史教科書比較」、「歷史教科書與歷史思維」等研究成果。關於「英國歷史教育」方面，陳冠華的《英國近三十年中學歷史教育改革之探討》探討近三十年來英國歷史教育改革的理念、實務與. 理論基礎；蔡清田的《課程政策決定─以國家教育改革法案為依據的課程決策》針對1988至1995年英國歷史國定課程之修訂，描述分析歷史科的課程政策決定過程之相關事項及影響因素；吳翎君的《歷史教學理論與實務》參照英、美國的歷史教學研究及其教學示例；林慈淑的《歷史，要教什麼？英、美歷史教育的爭議》從「為什麼要教歷史？」、「歷史要教什麼？」、「歷史要如何教？」等核心論題，探討英國與美國歷史教育之爭議以及論述歷史教育的本質與目的。此外，《清華歷史教學》期刊大量介紹英國歷史教育理論與發展現況。透過以上關於英國歷史教育之研究成果，使我們得以瞭解英國歷史教育改革之理念與發展。近年來受到英、美歷史教育改革的理論影響，國內探討歷史思維之研究亦日趨增加，許多前線教師關注學生歷史思維的進展，運用英國歷史教育改革中所主張的概念與方法，進行歷史教學實驗，並提出量的統計或質的描述分析。回顧歷來的國內文獻，目前國內針對英國歷史教科書之研究相當稀少，只有林慈淑、劉靜貞聯合撰寫的〈英國中學歷史教科書的編寫與理念試析〉及劉靜貞的〈歷史書寫的可能途徑──英國中學歷史教科書中的人物表現〉等兩篇期刊論文，關於英國、臺灣國中 23.

(32) 教科書的比較，目前只有郜錦程《臺灣與英國三角函數課程之教科書比較》，49但尚未有人嘗試研究臺灣、英國國中歷史教科書之比較。本研究擬具體介紹臺灣與英國教科書的編輯方式，瞭解其內容如何訓練學生歷史思維的能力，以提供教科書編輯或歷史教師教材設計之參考。. 49. 郜錦程，《台灣與英國三角函數課程之教科書比較》，桃園：國立中央大學數學研究所碩士論文， 2006。 24.

(33) 第三章. 英國、臺灣中學歷史課程之發展. 第一節英國國定歷史課程之發展壹、英國歷史教育改革的理論與實務歷史是什麼？很多人認為歷史就是關於過去，所以學歷史即是學習過去所發生的事，知道過去所發生的事。然而，我們真的可以知道那個我們不曾經歷或目擊的過去所發生的某一事件、所出現的人物嗎？事實上歷史的教學與學習並不是那麼地簡單，學生單單記住過去發生的事情的歷史知識，並不能代表學生對所學習的歷史內容有所理解，傳統單向傳遞歷史知識的教學方法，常與生活經驗脫節，也使得學生覺得學習歷史無趣且無用。因此，歷史知識應包含四個衡量的水準：過去真實發生的事情、歷史學家認定他們所知道的過去（是「誰」在「何時」、「何地」做了「什麼」？又是「為什麼」做了這樣的事？）、歷史老師所知道的過去、學生在課堂內或課堂以外所知道的過去等。歷史知識的記憶若被引向某一個標準答案或某一種固定的思維套路，學生因此喪失了歷史學習的主體性和創造性。顯而易見，按照標準答案訓練出來的學生即使能在考試中得高分，卻未必能正確地理解客觀的歷史進程，更難以創造性地運用歷史能力去應對現實的挑戰。那麼，歷史有什麼用？關於在學校中教「歷史」的目的，以往學者們從不同的角度提出他們的看法。有一派學者認為，歷史教育為學校教育的一環，歷史教育的目的也是為了達到學校教育的目的，因此，歷史科主要在提供某些「有用」的知識，幫助學生獨立自主，以增進未來社會生活的福祉，並培養自由民主社會的公民素養與國家認同感。另一派的學者則認為歷史教育不能屈就於政治社會目的之下，歷史所能教給學生的是一種理性思考過去的方法，一種看待世界與人的方式，使學生視野開闊，養成開放的胸懷，進而增加個人的自我認同。傳統的歷史學者認為歷史教學應強調歷史知識之傳授，然而這樣的主張受到二十世紀以後心理學、社會學、哲學等領域挑戰，因此許多歷史學者或專家對於歷史教育的目的與性質提出不同的觀點。自「新史學」發展以來，強調科際整合與. 25.

(34) 歷史教育之重要性。然而，到了 1960 年代，英、美兩國的歷史教育出現危機，有志於歷史教育改革的學者將焦點放在歷史學科本身的功能，且受到皮亞傑的認知學習理論的影響，主張應該以學生為學習中心，幫助學生認識歷史這門學科，培養學生的歷史思維以及探究歷史的能力，因而掀起了二十世紀末的歷史課程改革運動。當代史學理論巨擘伊格爾斯（Georg G. Iggers）有句名言：「歷史與歷史學是分不開的」，而歷史教育又是研究歷史及致力於歷史之傳授，所以歷史教育也是與歷史學分不開的。由此可知，史學研究應是歷史教學的基礎，歷史教學過程實際上是一個利用和推廣歷史學的研究成果的過程。 1因此，歷史教育之研究也應以史學理論為依據，並與教育學、心理學的原理觀念相互連結，以及參考其他國家或地區的研究成果，方能瞭解歷史教育發展之脈絡；是故欲瞭解近二十年來英國歷史教育的理念，我們可以從二十世紀的史學、教育學、心理學等領域的理論，以及「學校委員會歷史科計畫 13-16」（SCHP 13-16）加以探討之。一、歷史學理論（一）十九世紀下半葉──作為一門專業化學科的歷史學興起在歐洲，長期以來，歷史著作的寫作常常是一種業餘愛好，其寫作者有自己的職業，而不以寫作歷史維生，他們或是旅行家、政治家、軍人，或是宗教人士、尼姑、僧侶等，歷史寫作對他們來說是一種業餘的愛好，或出於一種政治目的。然而，這樣的業餘歷史學家鮮有意識地對歷史學的發展做進一步的反思，儘管他們的著作對後世認識過去有一定的貢獻，2十九世紀以前的歷史學常是文學、神學及哲學的附庸。到了十九世紀下半葉，歐洲史學逐漸形成專業化，其標誌是歷史研究機構的建立，專門史學雜誌的發行，以及大學作為教學和研究機構有意識地培養和訓練專業歷史研究人才， 3 其中引領此歷史職業化、專業化風潮者最重要的人物即是蘭克（Leopold von Ranke），當時他在柏林大學任教，其教學目標就是要把歷史學轉變為一門嚴謹的科學，並要由經過專業訓練的歷史學家來實踐。蘭克認為歷史需要由專家來寫作，但寫作歷史不僅僅是為了專家，甚至可以說主要不是為了專家，而是為了受過教育的廣大公眾。歷史學既是一門科學學科，同時也是文化資源。4. 1 2 3 4. 尤育號，〈歷史教學吸收史學研究新成果的嘗試〉，《北京教育》，2003 年第 7-8 期，44。王晴佳，〈歷史學與史學史〉，《史學理論研究》，1994 年第 1 期，87。王晴佳，〈歷史學與史學史〉，88。。 Georg G. Iggers 著，楊豫譯，《二十世紀的史學》，臺北：昭明出版社，2003，37。 26.