引導策略

學習的過程中，提供學習者學習引導，以支持學習者將知識內容編碼內化到 長期記憶中(Gagné, 1985)，增強學習者的學習表現。以下就引導策略之意涵、學 習引導對學習之影響分別進行探討。

壹、引導策略之意涵

引導策略為讓學習者透過練習展示的問題解決步驟，瞭解問題解決步驟的應 用環境並從練習中獲得支持與回饋(Clark, 2009)。而 Akdemir & Koszalka (2008)對 引導之定義為在學習過程中，透過提供學習者準確和完整的程序資訊或相關的陳 述性知識，讓學習者能夠學習到如何完成學習任務和解決問題。

在引導策略中，在依照不同程度的指引或提示引導策略可分為高度引導或低 度引導(Matlen & Klahr, 2013)。其中高度引導為提供步驟性或明確的指示以幫助 學習者進行學習活動，其引導是可以幫助學習者完整的解釋概念的資訊，以符合 人類的認知結構(Kirschner, Sweller, & Clark, 2006)；低度引導為僅利用探索性的問 題進行學習，應用方式如發現式學習(Discovery Learning)、問題導向學習(Problem-Based Learning)。

貳、引導策略對學習之影響

部分研究者認為高度引導可以提供學習者明確的指引以促進認知處理，達到 有效的學習成效(Klahr & Nigam, 2004; O’Neil, Chung, Kerr, Vendlinski, Buschang,

& Mayer, 2014)，而低度引導的學習者在學習過程中有許多必須自己做出決策的思 考，而Roy 和 Chi (2005)認為過多的思考可能使學習者產生較高的認知負荷。以 廖邦捷(2012)為例，在教學電化學實驗時以程序引導優於反思引導，程序引導策 略幫助學習者以循序的方式觀察化學反應的變化，因此在概念理解的同時以循序

答，導致學習者在概念理解上沒有循序的理解並記憶。 期記憶中以達到較好的學習表現(Dean & Kuhn, 2007; Schwartz, Chase, Oppezzo, &

Chin, 2011)。

Ucar 與 Trundle (2011)採用傳統式教學、模擬式教學、及引導式發現等三組來 探討潮汐現象的原因，模擬式教學以網站提供的模擬工具讓學習者直接透過觀察 度來設計教學上的引導策略。本研究以Hill 與 Hannafin (2001)提出之鷹架作為引 導方式的設計概念，其中包含：反思引導及程序引導。

一、反思引導

Soloman (1987)認為反思是個體將過去的經驗與新接受到的學說理論進行調 和的過程，經由學習的問題進行反省，由此建構出屬於個人的知識。故反思引導 是以學習者的先備知識為出發點，透過提問的方式讓學習者發現與解決問題。

在教學活動中給予適當的問題提示讓學習者對問題進行思考與探究，可引發 學習者對於學習內容進行反思，以便建構個人的知識與意義(Soloman, 1987)，學 習者也能透過反思引導策略主動檢視、測試、與修正既有的想法(Davis, 2000)。

二、程序引導

程序引導提供一步一步地提示資訊，幫助學習者在面對不熟悉的學習環境 時，能夠掌握學習流程，包括提供詳細步驟、逐步提示等，以提供學習者直接引 導的方式，讓學習者把焦點放在教學活動任務上，不會因過於複雜的教學內容影 響學習者在課程單元上的心力(Hill & Hannafin, 2001)，除了能幫助學習者完成學 習任務，並協助學習者建構新的知識內容以達到更深層的認知發展(Veerman, Andriessen, & Kanselaar, 2000)。