結論

本研究根據待答問題及第四章之研究結果進行歸納，獲得以下結論：(1)在學 習成效方面，就知識理解而言，擴增實境學習環境組在知識理解表現優於虛擬實 境學習環境組，程序引導組優於反思引導組，且高先備知識組優於低先備知識組；

就知識應用而言，擴增實境學習環境組在知識應用表現優於虛擬實境學習環境 組，高先備知識組優於低先備知識組，而程序引導組及反思引導組在知識應用表 現則無顯著差異。(2)學習動機方面，各實驗組對學習活動皆抱持正向的學習動機；

其中，在期望成功面向，擴增實境學習環境組表現優於虛擬實境學習環境組、反 思引導組優於程序引導組、而在先備知識二組間則無顯著差異。

壹、在學習成效方面，就知識理解而言，擴增實境學習環境組在知識理解表現優 於虛擬實境學習環境組，程序引導組優於反思引導組，且高先備知識組優於低先 備知識組；就知識應用而言，擴增實境學習環境組在知識應用表現優於虛擬實境 學習環境組，高先備知識組優於低先備知識組，而程序引導組及反思引導組在知 識應用表現則無顯著差異。

由研究結果發現，擴增實境數位學習環境組的學習者在知識理解與知識應用 兩個部份的遞迴相關概念平均分數皆高於虛擬實境數位學習環境組的學習者，其

中在知識理解及知識應用層面都有顯著差異，顯示擴增實境的數位學習環境有助 的額外資訊(McNeil & Jarvin, 2007)。因此可以幫助學習者降低於工作記憶的認知 負荷，也可輔助學習者對於更複雜之概念的發展(Manches & O'Malley, 2012)。

(2)以體現認知觀點，親手對實體教具進行操作這樣的動覺體驗，可以幫助學 習者達到更有效的感受知識(Binks, 2009)，並與體驗式學習相呼應，透過具體操作 實體物的具體經驗創造多元表徵，讓其在將經驗轉換為抽象概念時有一個穩固的 基底，讓學習者對於概念能有更好的理解(Han & Black, 2011)。基於以上推論，比 較本研究兩種數位學習環境的結果，透過擴增實境中的虛實整合，更有助於學習 起來，提供學習者明確的指示促進認知處理(Klahr & Nigam, 2004; O’Neil, Chung, Kerr, Vendlinski, Buschang, & Mayer, 2014)，協助學習者把焦點放在教學活動任務

法不會令學習者只專注於操作教具上而漏掉重要的解題環節。而反思引導提供學 學設計規畫的考量之中(Recht & Leslie, 1988)，方能消除先備知識上的差異。

貳、學習動機方面，各實驗組對學習活動皆抱持正向的學習動機；其中，在期望

中會透過每個提問，於觀察規律與運算數學式時，思考其所代表的意義並且成功 的正確回答問題，並且在活動中被賦予問題任務時，相對於步驟性的教學中學習 者按部就班的學習知識，學習者會期望自己所思考的回答可以順利達成問題任 務，因此反思引導組學習者在期望成功中優於程序引導組學習者。

而對先備知識來說，雖然高先備知識學習者於工作價值學習動機表現上顯著 高於低先備知識學習者，顯示高先備知識學習者具有較好的數學相關知識背景，

所以在學習過程中能將學習內容與生活相關知識或升學考試重點相連結，故對於 數學學習活動上較低先備知識學習者更為看重。然而高低先備知識學習者皆會期 望自己可以順利達成問題任務，因此對於「期望成功」並不會因為先備知識而有 所差異。