影響圖文閱讀理解的因素

第3節

教科書在教與學的過程中扮演重要的角色。教科書是學生學習的一種資源，

同時也為教師提供課程架構(周淑卿, 2008)。而教科書裡包含文字、圖像…等表 徵，讀者可藉此習得知識。但是一些因素影響讀者的閱讀理解，大致分為三面向：

「讀者本身的因素」、「情境因素」和「學習材料的因素」(Cleveland & McGill, 1985; Reid, 1990; 吳裕聖 & 曾玉村, 2011; 林俊智, 2003; 洪文東, 1997; 彭如妹, 1999; 蔡銘津, 1996; 顏若映, 1992)。學習者本身因素如：智力、認知經驗、先備 知識、閱讀動機、識讀能力、讀圖能力、年齡、性別、注意力、閱讀策略等。情 境因素則包括教師的教學方式、有無激發學生的先備知識、有無傳授策略性知識、

有無傳授文章結構的知識、教學氣氛、師生互動、教師期望、教學管理、回饋、

時間與場合等均會影響閱讀成果。另外，學習材料的因素包括文章結構、文章內 容、學習內容的難易度、與學習者認知程度的配合、文章論述的適當性等。

一、學習材料的因素

文章根據目的可分為敘述式文章(Narrative text)和說明式文章(Expository text)二種形式(Kameenui & Simmons, 1990，引自洪文東, 1997)。科學文章也可用 上述兩種方式傳達與科學相關的內容，敘述式的科學文章一般較以故事體裁描述 自然事物與現象，重在表達事實與經驗；而說明式科學文章則強調解釋自然事物 與現象，重在說明原因與定律。但從科學文章的特性來看，科學文章常出現科學 詞彙及專門術語，且在文句的陳述上注重邏輯及因果關係(Yore & Shymansky, 1991)。所以科學文章的主體屬於說明式文章，而且在閱讀理解上，不如一般日 常文章容易。

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(一) 文字

科學文本所使用的語言是一種特殊的語言，可從它的詞彙及結構特性進行討 論(葉佳承, 楊文金, 廖斌吟, & 黃柏森, 2011)。就詞彙而言，可由「科學詞彙」、

「零代詞」和「名詞組」進行討論；就結構來說，可由「技術建構」和「銜接關 係」進行討論。

科學文本包含具有科學意涵的科學詞彙。如果文本的科學詞彙密度高，代表 所含的科學訊息量大，對讀者的閱讀理解挑戰越大。漢語的科學文本會出現零代 詞，零代詞指省略主語或賓語的情形。當讀者需要以其科學背景知識回溯零代詞 省略的主語或賓語時，會增加閱讀理解的困難。科學文本經常使用名詞組來描述 事件與構作意義，名詞組具有分類的功能。若文本的語言訊息無法讓讀者確認名 詞組是否具有分類的意義，會造成讀者不必要的誤解。

技術建構為教科書說明經過語法包裝和訊息壓縮的詞彙產生之歷程。若文本 的技術建構具邏輯一致性，則學生對於文本陳述的科學概念會有較好的理解。科 學文本的某些語言成份與資源使得看似無關的一連串事件連結成具有意義的科 學解釋，這些語言成份與資源稱為銜接關係。文本使用的銜接關係愈多，愈能將 事件或事物加以關聯，讀者的閱讀理解會愈好。

(二) 圖像

圖像的顏色、大小、形狀、密度或複雜性及組織會影響圖像的理解。Dywer (1982)研究討論圖形顏色和密度對學習成效的影響，研究發現簡單的線條圖畫比 真實且細密的圖像對學習具有較好的成效。Moore 和 Sasse(1971)探討圖像複雜度 對兒童立即回憶圖像內容的影響，發現線條和繪畫的圖像有較好的效果(引自林 菁, 1994)。

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圖像雖可營造學習的重要動力，然而高度真實化的影像，未必能提供最有效 的學習接收途徑，尤其對於解說性知識的學習，利用繪圖圖像反而較能具體的描 述一些特定的經歷及去除原有影像背景不必要的干擾因素(林麗娟, 1996)。

Reid(1990)提出圖像效益概念，認為在某些情形下，圖像對學習者是有助益 的。當教學內容的難度較簡單，圖像可以增加學習成效，但隨著內容難度增加，

圖像的效益會降低，對於認知能力較差的學生，圖像的呈現反而增加學習困擾。

二、學習者的因素

Yore & Denning（1989，引自許良榮, 1997）指出科學文章的閱讀理解需要 三項技能。一為詞彙（vocabulary）方面，包括字的認明、專有名詞的界定與使 用、由脈絡線索決定字的意義、由字根或字的組合了解詞彙的意義等技能，例如 認明「速度、速率」之差別。二為理解（comprehension）方面，包括「字義（literal）

理解」、「推論（inferential）理解」、「應用（applied）理解」。字義理解強調認明 主要觀念與其證據的關係，和利用圖像、數學公式瞭解文字意義的技能。推論理 解則是指能區分個人意見與事實的差別、閱讀後做摘要、推論因果關係、比較或 對照事件的異同。而應用理解的技能包括完成應用性作業，相當於解決問題的層 面。第三為探討（study）技能，其能力有組織課文或做筆記、自己畫關係圖、

搜尋特定訊息等。由上述可知，學生欲理解科學文本需具備許多閱讀理解技能。

Levie 和 Lentz(1982)的研究也指出讀圖能力與閱讀能力顯著相關，閱讀能力 強的學生讀圖能力也較強。圖像對於不善閱讀者比擅於閱讀者更有助益，可能原 因 是 閱 讀 能 力 較 弱 的 學 生 ， 可 根 據 圖 像 建 立 適 當 的 心 智 表 徵 (mental representation)。

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張淑美(2003)研究發現學生面對圖像時，雖會有較高的興趣，卻不一定能理 解圖像欲表達的意義。其研究指出高讀圖能力的學生比較能整合教材中的圖像與 文字，學習成就較佳。Holliday(1977)研究發現學生缺乏有效使用圖像的技巧，

加上圖像的學習會使學習的困難度增加。

三、情境因素

影響學生閱讀理解的情境因素中，包括兒童與教師互動的因素，如教師的教 學方式、有無傳授策略性知識、有無傳授文章結構的知識…等中介學習(mediated learning)。根據 Vygotsky 提出的「近側發展區」概念，它有助於診斷學生易受影 響的認知方向(高源令, 2003)。近側發展區是指實際發展水準與潛在發展水準之 間的差距。藉由教育者提供的協助可幫助學生由實際發展水準提升到潛在發展水 準，此稱為鷹架行為。鷹架行為包括線索的提供、提醒、鼓勵、分解問題和提供 範例...等(曾慧敏, 2003)。

本研究欲探討運動學的圖文關係，因此學習材料為控制變相。若要減少學習 者特性的影響，可選擇學習背景相近的樣本作為研究對象，降低讀者先備知識的 干擾（楊文金、陳世文、李哲迪、任宗浩和古智雄, 2008）。因此本研究欲探討中 介學習對學生認知的影響。

23 Wells, & Swackhamer, 1992; Trowbridge & McDwemott, 1980)。第二類是從物體到 達目的地的時間來判斷速度的快慢，若兩個物體同時到達目的地，學生就認為兩 物體的速度一樣快(Helm, 1980)。第三類是以物體行進的距離判斷速度快慢 (Richard & Siegler, 1979，引自王幸雯, 2000)。綜合上述的研究發現學生常由位置、

時間或距離單一個因素判斷速度的快慢，而不會同時考慮時間、距離和速率三者