影響肢體障礙學生之環境因子

肢體障礙學生由於生理障礙需要，需要相關的支持系統協助以提升學校 活動與參與。目前國內關於肢體障礙學生學校活動的支持系統，包含科技輔 具、無障礙環境與人力的協助等，這些人力與非人力支持，都希望以增加肢 體障礙學生學校活動與學校的參與為目的。但人力資源有限，且人力支持並 無法促進肢體障礙學生的獨立性，因此，無障礙校園環境與科技輔具等支持 系統，對於肢體障礙學生在學校活動與參與更佔重要角色。於是乎，校園無 障礙環境建造與檢測要求，科技輔具的專業性及發展，是近年來特殊教育領 域相當重視的區塊，其實最終目的都是希望藉由校園無障礙環境與科技輔具 的功能，以增進肢體障礙學生學校的活動與參與。

一、校園無障礙環境

探討校園無障礙環境時，首先要先清楚無障環境的定義。所謂無障環境 的一般定義是指身心障礙者可與一般大眾在交通、學習、工作、社區以及生 活各層面上均達可及性，可及性包含可達、可進、可用等三大特性。可及性 能讓身心障礙者面對目的地深怕過程中或抵達目的地遇到任何的阻礙，而且 過程不需仰賴別人任何的協助。其實，關於無障礙環境以及校園無障礙環境 的定義，許多國內學者有其他看法。如無障礙觀（林淑玟，2001），提出應 包含資訊獲得、溝通、物理環境、社會環境及心理環境等的無障礙。校園無 障礙環境學者（劉世閔，2003）則認為應包含硬體方面的物理環境，如建築 物、公共設施，以及軟體方面的人文環境，如師生態度、教材、教法、教學、

行政措施等。儘管有不同的定義與看法，均一致認為無障礙環境其實是該包 含各個層面的。校園內的無障礙環境需符合標示性、可及性、方便性、安全 性、全面性及整體性等。至於無障礙設施之建設內容應要整體規劃，以及在

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單項無障礙設施上要符合規格標準，才能在校園真正發揮無障礙環境的功 能。然現今台灣的校園無障礙環境仍許多不符合規定或缺乏無障礙環境設 施，例如過去有人研究宜蘭縣中小學的校園無障礙環境現況，發現二十五所 學校均不符合校園無障礙物理環境檢核表之檢測標準。其中問題包括通路不 連續及與地面有高低差問題、室外通路鋪面不平整、各棟樓間沒有連棟、各 棟樓使用有障礙的階梯連接、沒有電梯裝置、沒有殘障專用廁所或殘障專用 廁所設施不完善等問題（葉采青、李淑貞，2005）。台南市小學的校園無障 礙環境標準率調查，發現台南市東區小學約有百分之六十一點七符合校園無 障礙物理環境檢核表之檢測標準；台南市北區、安平區、安南區小學則約有 百分之六十符合校園無障礙物理環境檢核表之檢測標準；台南市南區小學約 有百分之五十六點二符合校園無障礙物理環境檢核表之檢測標準；台南市中 西區小學符合標準率最低，約只有百分之五十四點八符合校園無障礙物理環 境檢核表之檢測標（李佳音，2005）。至於資源較豐富的台北市，針對國民 中學的調查，發現「觀眾席（如視聽教室、禮堂、演藝廳等）」、「昇降機

（電梯）」、「避難層出入口」等仍有待改善（李素珍，2003）。國立宜蘭 技術學院的校園無障礙環境，不符合的問題經研究發現，問題包括：校園規 劃委員會組成成人員無身心障礙人士、各單項無障礙設施未能完全符合標 準、校園內動線不良、標誌及指引不足以及電梯裝置不夠等（張錫鈞，2002）。

除設施的不符合標準以及設備充不充足外，目前的校園的無障礙環境許多缺 乏整體性的規劃，使得各小規模設施雖符合障礙設施規定，但大規模的無障 礙環境連結卻做不好，如建築物內及戶外運動場皆符合標準，但連結這兩者 之間卻沒有無障礙坡道等供輪椅者使用（林振商，2005）。

校園無障礙環境對於肢體障礙學生有極大的影響，在過去的研究發現肢 體障礙學生對於無障礙設施設備的使用頻率與需求度呈正相關（盧珮蓉，

2004），也就是越有障礙需求的肢體障礙學生，相對會去使用無障礙環境設 施的頻率越高。然不符檢測規定之校園無障礙環境，讓肢體障礙學生在使用

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上並不方便，以致使用頻率不高，造成無障礙環境設施並無法協助學生於學 校的活動，相對影響到學生學校活動的參與情形。因此，改善種種現存校園 無障礙環境窘況問題，以減少肢體障礙學生學校活動時的不便，才是增進學 生學校參與之道。

二、科技輔具

(一)科技輔具定義與目的

所謂科技輔具（Assistive Technology，簡稱AT）：任何被用來提昇、維 持或改進身心障礙者功能的物品（item）、設備零件（equipment）、產品改 造（product system），不論其為商業成品、改造或訂做的產品皆屬之（林淑 玟，2003）。科技輔具的發展及重視，從二十世紀重視障礙一整個族群，至 二十一世紀轉而發展重視個體特殊問題；從促進障礙者本身身體障礙的問題 發展為重視與障礙者關連的社會模式的廣泛問題（Scherer, 2002）。科技輔具 的目的在於協助身心障礙者完成功能性活動（Cook & Hussey, 2002），使其於 生活、學習、職業等各方面達到功能。而科技輔具為肢體障礙學生帶來的不 只是活動上的便利性，同時也增加了學生在學校活動的參與程度，事實上，

科技輔具帶給肢體障礙學生的便利，以及科技輔具賦予身心障礙學生的價值 早已被肯定（唐詠雯，2004）。關於科技輔具在特殊教育的應用上，以美國 1990年的身心障礙者教育法（IDEA）來看，強調科技輔具應用於特殊教育中，

說明個別化教育計畫中需列出學生科技輔具的需求。台灣目前雖未有任何法 令明文使用科技輔具這名詞，然科技輔具之應用，於特殊教育法與身心障礙 保護法均有相關規定。如特殊教育法中規定，身心障礙學生視需要應提供行 動、擺位、學習、電腦相關、安全的轉位、生活、職業、環境改造及休閒輔 具等相關輔具。身心障礙者保護法規定醫療復健、教育、就業等，輔助器具 研發的政府主管機關及研發獎勵補助事項，均有提及對於身心障礙學生應提 供科技輔具服務，以增加其功能與獨立性。

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(二)科技輔具與肢體障礙

科技輔具對於肢體障礙所帶來的便利與優點在國內外文獻不難發現。就 學、就業及獨立生活與環境控制上，科技輔具都有前所未有發展可能（林淑 玟，2003）。腦性麻痺兒童經科技輔具的介入，降低其障礙程度、自我照護、

移動以及社交能力，以及獨立性(Ostensjo, Carlberg, Eva, & Vollestad, 2005)。

重度肢體障礙兒童藉由電動輪椅以增進其身體移動之獨力性(Bottos, Bolcati, Sciuto, Ruggeri, & Feliciangeli, 2001)。科技輔具對肢體障礙而言尤為重要，主 要因為合適的科技輔具能夠帶給肢體障礙學生更多的活動與參與，然國內現 行科技輔具的在肢體障礙學生的運用仍存在一些問題，例如學校轉介科技輔 具給肢體障礙學生時，少有專業團隊合作進行決策，仍以少數教育人員主導。

理想的科技輔具決策應經由科技輔具相關之專業團隊來進行決策（Shuster, 1992），專業團隊的輔具臨床決策能讓多重障礙學生獲得做適合的輔具以利 其教育學習與學習成效（Copley & Ziviani, 2004）。Cook & Hussey（2002）

更提出科技輔具決策時應符合人類（Human）、活動（Activity）、輔助科技

（Assistive Technology）模式，簡稱HAAT模式，HAAT模式說明完善的科技 輔具臨床決策必須考量人類個體、活動功能以及科技輔具本身等三大因素，

如此才能決策出適合個體之科技輔具。HAAT模式中，肢體障礙學生、家人、

老師等是最清楚學生自身需求的人，為HAAT模式中的“人類個體”一環；輔 具專業人員或治療師專業判斷，考量肢體障礙學生功能活動時適合的輔具，

為HAAT模式中“活動”一環；輔具廠商提供輔具為HAAT模式中“輔具”一 環，此三環層層相扣，缺一不可。有好的決策團隊後，經過事前適當的評估，

抉擇最適合之輔具，教導使用及熟練輔具，最後使用後損壞維修，及追蹤使 用後成效評估如使用後參與社會的程度及生活品質評估等，才能提供肢體障 礙學生最完善的科技輔具。

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