肢體障礙學生之教育安置與啟仁教育

一、肢體障礙學生之教育安置方式

特殊教育法第十三條規定身心障礙學生應透過適當鑑定，按身心發展狀 況及學習需要，輔導就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他 適當場所。身心障礙學生特殊教育安置以最少限制環境、就近入學、彈性安 置、服務需求等原則為主。國內特殊教育安置類型大致可分成七類型，分別 為：特殊學校、自足式特殊班、資源班、巡迴輔導、在家教育、教養機構、

床邊教學等七種（林寶貴，2000）。根據專家所提之身心障礙兒童最適當教 育安置模式，身心障礙學生特殊教育安置受個人因素及環境因素影響，障礙 程度越嚴重的學生被安置在越隔離的學習環境，接受到一般教師及同儕的支 持，以及普通情境中特殊服務相對越少（林寶貴，2000）。不同的安置方式 所提供的支持與服務不同，影響身心障礙學生的學習狀況，因此適切的安置 對於身心障礙學生是相當重要的。肢體障礙學生可視嚴重程度給予不同的安 置，一般安置原則：輕度肢體障礙者安置於一般學校之普通班，中度障礙者 安置於一般學校之普通班或特殊教育班就讀，重度障礙者則安置於特殊學校 或醫療及社會福利機構附設之特殊教育班就讀或在家教育。目前國內針對肢 體障礙學生安置的學校或班級分別有特殊學校的和美仁愛實驗學校、自足式 班級的啟仁班、資源班、巡迴輔導等，對於重度肢體障礙學生則另有在家教 育、教養機構安置及床邊教學等，不過這些安置原則隨融合教育的提倡已漸 漸被打破。

根據教育通報網公佈之 96 學年上學期國民小學階段身心障礙學生統計概 況，肢體障礙學生男女共計 2635 人，其中大多肢體障礙學生被安置於一般普 通學校中，少數安置在啟仁班級或特殊學校之中。過去學者調查純肢體障礙 學童長期就學安置情形、學業表現、以及就學過程中所需協助狀況，發現純

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肢體障礙學生大多安置在一般普通教室中、學業表現中上、均有完成中學學 業且欲上大專學院，不過不管在小學階段或中學階段肢體障礙學生多需要學 業方面調整，至於欲達學校或教室的功能活動參與，就必須仰賴人力以及其 他相關輔具的協助（Dudgeon, Massagli, & Ross, 1997） 。

事實上，不同的教育安置狀況對於肢體障礙學生學校活動的參與情形是 有影響，不過國內目前對於肢體障礙類別這區塊相關研究似乎較少被探討。

根據國外研究發現，肢體障礙學生在不同的教育安置情境之中，如安置於完 全融合、自足式班級等不同安置方式，是會影響學生的參與情形（Schenker, Coster, & Parush, 2005），此原因在於不同的教育安置、不同教育情境，所提 供給學生的支持多寡程度是不相同，當然便影響學生學校活動的參與狀況

（Egilson & Coster, 2004; Schenker, Coster, & Parush, 2006)。由於肢體障礙學生 因生理障礙，造成別於其他心智障礙類別學生的學習障礙，那種教育安置方 式對於肢體障礙學生最為理想，是值得被探討的。

二、肢體障礙學生與啟仁教育

國內對於肢障教育，教育部編列以肢體障礙學生發展需求為主之啟仁教 育課程綱要（1988），包含六大綱要：一、日常職能訓練：以培養肢障學生 日常生活必須之技能，如生活自理能力，社會生活能力，與休閒生活能力等。

二、運動機能訓練：先進行個別運動機能評估，如肌力與關節活動測量，繼 以此結果為教學預備活動，設計及進行個別化運動機能活動訓練，以及輔具 配用訓練等。三、語言訓練：以瞭解每一位肢障學生之語言發展及其語言能 力缺陷以設計語言訓練方案。四、職業教育：屬高職教育階段的課程，為職 業技能學習與職業態度之培養。五、適應性體育：為配合肢障學生之生理特 性，藉體育教育功能提升學生體適能，進而培養終身運動之能力與樂趣。六、

聯課活動：為磨練肢障學生生活獨立技能、發展人際互動之興趣與社會技巧，

所特別安排之課程，使學生有機會應用正式課程所學之知能。六大課程綱要

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中，包含考量肢障學生本身障礙問題去做特別訓練，以處理或預防障礙問題，

並增進運動功能及體適能。訓練各種生活能力、語言能力，以及安排聯課活 動，以增進肢體障礙學生的活動與參與。啟仁教育課程綱特別的是，強調肢 體障礙學生身體上的訓練與加強，並根據其身體上的障礙問題，給予適性的 日常職能相關訓練。當然，除動作技能的提升外，對於其他方面如溝通、社 交等認知、情意方面也同時考量。

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第四節 肢體障礙學生學校功能活動參與與協助

一、學校功能活動

依據 ICF 兒童及青少年版本（WHO, 2007），活動應包含學習和應用知 識、一般任務和要求 、溝通、活動、自理、家庭生活、人際互動和人際關係、

主要生活領域，以及社區、社會和公民生活等，而與學校功能活動直接相關 的包含學習和應用知識、一般任務和要求、溝通、活動、自理、人際互動和 人際關係，以及社區、社會和公民生活。另外由 Coster 等人（Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley, 1998）對於學生之學校功能活動定義，則泛指學生在學 校表現重要功能活動時所應具備的基本能力，這些基本能力能讓學生在學科 或學校參與時表現更加良好，而這些基本能力不屬學習中任一學科，卻是在 學科學習以及學校活動參與時不可或缺的能力。這些基本能力可直接被教 導，一但被教會，便可應用於學科學習上去幫助學習，例如教會學生運筆功 能活動，便可幫助學生在學科上的學習。肢體障礙學生由於肢體上的限制問 題，使得學校功能活動諸如翻閱書本、操作書寫工具、操作文具、於學校移 動，自信心、問題解決能力，以及與同儕間的互動等功能活動，直接或間接 受到肢體障礙問題而影響。因此，整理來說，學校功能活動應包括維持及改 變姿勢、移位能力、書寫能力、操作物品等之動作技能部分，飲食活動、衣 著整理、清潔衛生活動等之生活自理功能部分，記憶力與理解力、專注力、

溝通能力、服從指令與社會規範、同儕互動、問題解決與行為能力、自我安 全等之認知與社會功能部分。而了解肢體障礙學生的學校功能活動參與與所 需的協助狀況，方能清楚肢體障礙學生於學校學習時所面臨的問題，進而提 供人力支持、科技輔具介入、無障礙環境等，以增進肢體障礙學生學校各項 活動的參與與活動。

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二、肢體障礙學生之學校功能活動參與與協助情形

參與（participation）一詞，國外學者認為是 part-taking，share in（Law, 2002），顧名思義，參與是指個體加入活動或是分享到活動中的任何部分。

參與能讓個體生命獲得滿足，是個體心理與情緒發展過程的重要因素

（Schenker, Coster, & Parush, 2005）。因此對於身心障礙學生之學校活動參與 議題，是值得探討的。肢體障礙學生由於先天或後天生理上的缺陷，導致在 學校各項活動的參與情形受到影響，而所受影響的部分得需相關協助來彌 補，以促進學生的學校活動參與。欲了解學生學校活動的參與狀況與影響程 度，首先必須知道學生在那些學校活動參與受影響，以及影響的程度，方能 有協助的介入對策。受影響的學校活動包括有形與無形的活動參與，有形如 課程中實地操作教具、寫作、校園移動等，無形如知識的吸收、同儕間的互 動、問題的解決能力等。肢體障礙學生基於生理上障礙，有形活動參與是最 直接被影響的，然事實上肢體障礙學生在無形的參與中如問題解決能力相較 於同儕也是明顯較低落（Coster, Wendy, & Haltiwanger, 2004）。因此，看待肢 體障礙學生的學校活動參與情形非只視其外在的有形參與，對於無形的活動 參與也應等同重視，如此，肢體障礙學生所有活動參與情形能被瞭若指掌，

也因此才有適切的介入與協助，學生學校活動的參與程度便能提升。

關於肢體障礙學生之學校活動參與與協助情形國內相關研究鮮少，根據 國外研究發現，肢體障礙學生如腦性麻痺學童學校功能活動的參與狀況深受 學生本身肢體障礙嚴重程度、安置方式（Schenker, Coster, & Parush, 2006）與 支持系統的多寡所影響（Schenker et al., 2005），且需要人力以及其他與學習 相關輔具的協助（Dudgeon et al., 1997）。就以台灣現今國小階段肢體障礙學 童在回歸主流融合式學校環境中而言，的確對於肢體障礙學生是需要加入許 多的人力以及非人力的支持與協助，方能讓肢體障礙學生參與學校活動。以 現況來說，除非肢體障礙程度較輕微，否則其他較嚴重之肢體障礙學生，若 要在融合環境中學習，必須仰賴家人陪讀，或保育員、教師助理員等從旁協

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助。而陪讀或從旁協助者，若為受過訓練具專業之保育員或教師助理員，固 然會讓學生有更多的機會參與學校活動，以增加其獨立性。然保育員以及教 師助理員人力有限，往往一位保育員或教師助理員得同時服務多個個案，或 提供肢體障礙學生的服務時數是以某幾個固定天數。此狀況對於某些較重度 隨時在學校都需要人力協助的學生，勢必得藉由家人力量來協助。家人的陪 讀或協助讓學生隨時有人照護，但相對也多少剝奪學生獨立面對學校小型社 會的機會。因此理想狀況下，若想提升肢體障礙學生活動參與，又想讓學生

助。而陪讀或從旁協助者，若為受過訓練具專業之保育員或教師助理員，固 然會讓學生有更多的機會參與學校活動，以增加其獨立性。然保育員以及教 師助理員人力有限，往往一位保育員或教師助理員得同時服務多個個案，或 提供肢體障礙學生的服務時數是以某幾個固定天數。此狀況對於某些較重度 隨時在學校都需要人力協助的學生，勢必得藉由家人力量來協助。家人的陪 讀或協助讓學生隨時有人照護，但相對也多少剝奪學生獨立面對學校小型社 會的機會。因此理想狀況下，若想提升肢體障礙學生活動參與，又想讓學生