國小階段肢體障礙學生學校功能活動參與與協助情形調查研究

國立台中教育大學

特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授： 洪榮照 博士

國小階段肢體障礙學生學校功能活動

參與與協助情形調查研究

研究生： 何淑萍 撰

中華民國九十八年一月

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第一章 緒論

第一節 研究背景及動機

融合教育理念提倡將身心障礙學生安置於一般學習環境中，藉提供適合 身心障礙障礙學生之支持系統，使身心障礙學生於最少限制環境中學習。誠 如國內特殊教育法第十三、十四、十七、二十四條文則規定：「應給予身心障 礙學生適當之安置與輔導，並依據學生學習及生活需要提供無障礙環境、資 源教室以及必要之教育輔助器材及相關支持服務」，明文說明了身心障礙學生 回歸主流學習環境時，應視學生需求，提供各學習相關的支持服務。身心障 礙學生的支持系統包羅萬象、可大可小、有形與無形。包含範圍大從國家政 令、社會支持、無障礙空間，小至學校、科技輔具與同儕支持等；有形可見 如無障礙硬體設施，無形不可見如教材、教學法軟體等以及老師與同儕對身 心障礙學生的心理層面的支持等，好的支持系統才能讓身心障礙學生處於真 正最少限制學習環境。每位身心障礙學生有其個別特殊性，不同的障礙別與 不同的嚴重度有著不同學習表現。 肢體障礙為特殊教育中身心障礙類別之一種，肢體障礙學生有別於其他 障礙類學生的學習特質，主要由於肢體障礙學生本身生理障礙問題導致學習 、生活與環境適應等學校活動參與上的困難。而肢體障礙學生由於身體功能 構造問題與醫學相關，因此往往學校老師在面對肢體障礙學生時，須得透過 相關專業人員如物理、職能治療師的協助方能了解肢體障礙學生的問題與需 求。而專業團隊經費與人力有限、相關專業人員與教師間溝通與互動上仍存 在些問題、相關專業無法將專業整合至個別教育計畫中（王武義，2004；李 佩珊，2007；張芳滋，2007；曾美娟，2003；楊俊威、羅相敏，2003；趙威 宜，2006；鍾蕙美，2007）。這些諸多問題，源自於教師本身未具醫學相關

2 背景，對於肢體障礙學生問題不了解；而相關專業人員特殊教育知能不足， 對於學校情境中學生的學校功能問題不清楚。因此，一份適合評量肢體障礙 學生學校功能活動工具，藉此提供教師與相關專業人員清楚與了解肢體障礙 學生學校功能問題，此工具的發展是必要的。礙於目前特殊教育領域所使用 之評量工具是無法真正評量出肢體障礙學生學校功能狀況，由於目前特殊教 育領域評量工具多為心理層面相關工具，其中包括智力測驗、學習歷程測驗、 情緒與行為測驗等（陳麗如，2001），鮮少與動作相關之評量工具，即便有 也是以知覺動作或是視知覺動作相關為主之評量工具。而國內較常用來評量 身心障礙學童之「中華適應行為量表」，國內學者曾拿來與國外學校功能評估 表同時評量肢體障礙學生個案，探討腦性麻痺肢體障礙學生個案使用科技輔 具後學校功能狀況之比較，結果發現「中華適應行為量表」由於休閒活動項 目較缺乏肢體動作，因此相較無法反映肢體障學生個案科技輔具使用後的真 正表現（唐詠雯、莊育芬，2003）。而若拿相關專業團隊治療師們臨床所使 用之評量工具，又太偏臨床且缺乏與學校功能活動相關的項目。因此編製出 一份能夠適合評量國小肢體障礙學生學校功能的評量工具，並藉此調查台中 縣市肢體障礙學生學校功能活動參與情形與協助程度，並將研究結果提供相 關人員之參考與運用是本研究的動機。

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第二節 研究目的

一、調查台中縣市國小肢體障礙學生，學校功能活動參與情形與活動協助程 度現況，以及與各項活動相關之支持系統使用情形。 二、探討台中縣市國小階段肢體障礙學生，身體功能構造因素之障礙別、嚴 重度、粗動作能力，對於學校功能活動參與情形與活動協助程度之影響。 三、探討台中縣市國小階段肢體障礙學生，個人因子之性別、年級，對於學 校功能活動參與情形與活動協助程度之影響。 四、探討台中縣市國小階段肢體障礙學生，環境因子之安置教育、學生長時 間活動之教室、以及與各項活動相關之支持系統使用情形，對於學校功 能活動參與情形與活動協助程度之影響。 五、探討台中縣市國小階段肢體障礙學生，安置教育方式與學生之障礙別、 肢體障礙嚴重度、粗動作能力之關係。 六、探討台中縣市國小階段肢體障礙學生學校功能活動參與情形與活動協助 程度之關係。 七、探討影響肢體障礙學生學校功能活動參與與協助程度之主要變項。

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第三節 名詞釋譯

一、肢體障礙學生 所謂肢體障礙學生，乃依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」鑑定 之肢體障礙學生：係指上肢、下肢或軀幹之機能有部份或全部障礙，致影響 學習者（教育部，2006）。肢多障則依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」 鑑定之多重障礙學生：係指具兩種以上不具連帶關係，且非源於同一原因造 成之障礙而影響學習者，而兩種以上障礙中則包含有肢體方面的障礙者。本 研究之肢體障礙學生，包含純肢體障礙與肢多障兩障礙別學生。 二、學校功能活動

所謂學校功能活動，依據 Coster 等人（Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley, 1998）對於學生之學校功能活動定義，泛指學生在學校表現重要功能活動時 所應具備的基本能力，這些基本能力能讓學生在學科或學校參與時表現更加 良好，而這些基本能力不屬學習中任一學科，卻是在學科學習以及學校活動 參與時不可或缺的能力。而本研究之學校功能活動，則包含學校中之動作技 能、生活自理能力、認知與社會功能等三大功能活動。其中動作技能包括維 持及改變姿勢、移位能力、書寫能力、操作物品等。生活自理能力包括飲食 活動、衣著整理、清潔衛生活動等。認知與社會功能包括記憶力與理解力、 專注力、溝通能力、服從指令與社會規範、同儕互動、問題解決與行為能力、 自我安全等。 三、活動參與與活動協助 參與與活動，依據功能、失能與健康國際分類模式（International Classification of Functioning,Disability and Health，簡稱 ICF）架構中之活動 （activity）、參與（participation）兩大因素，係指個體涉身於各項任務以及 活動的情形。而本研究所謂學校功能活動參與與活動協助，係指肢體障礙學

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生本身涉身於各項學校任務或活動的情形，與於各項學校任務或活動執行時 所需協助的程度。

四、身體功能與構造因素

身體功能與構造因素，依據 ICF 模式架構中之身體功能構造（body function andstructure）因素，係指身心障礙者之身心障礙問題導致功能上問題，以及 本身身體結構上的問題。而本研究所謂之身體功能與構造，係指肢體障礙學 生障礙類別為純肢障或是肢多障、肢體障礙嚴重程度以及學生粗動作活動能 力等。 五、個人因子 本研究之個人因子，乃參考 ICF 模式架構中之個人（person）因子而來， 並以此做為本研究個人因子之定義。而本研究所謂之個人因子，係指肢體障 礙學生之性別、年級等。 六、環境因子 環境因子，依據 ICF 模式架構中之環境（environment）因子，係指與身 心障礙個體相關如科技輔具、無障礙環境等支持系統。本研究之環境因子， 係指肢體障礙學生教育安置、長時間活動之教室、學生使用與活動相關之支 持系統。

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第四節 待答問題

本研究欲了解國小肢體障礙學生個人背景資料狀況、學校功能活動參與 與協助情形，以及學校活動時是否使用與活動相關之支持系統。探討身體身 體功能構造因子、個人因子與環境因子等，對於肢體障礙學生學校功能活動 參與情形與協助程度之影響。針對以上欲探討之問題提出以下待答問題： 問題一：肢體障礙學生身體功能構造因子之障礙別、肢體障礙嚴重度、粗動 作能力等，對於學校活動參與與協助情形是否有顯著影響？ 問題二：肢體障礙學生個人因子之性別、年級等，對於學校活動參與與協助 情形有是否有顯著影響？ 問題三：肢體障礙學生環境因子之教育安置、長時間活動教室、各項與活動 相關之支持系統，對於學校活動參與與協助情形是否有顯著影響？ 問題四：教育安置與障礙別、肢體障礙嚴重度、粗動作能力是否有相關？ 問題五：學校功能活動參與情形與活動協助程度之間是否有相關？ 問題六：影響學校功能活動參與情形與活動協助程度之最主要變項為何？

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第五節 研究限制

本研究以台中縣市國民小學階段之肢體障礙學生為研究對象，其障礙類 別包含純肢體障礙以及肢多障學生。其中肢多障學生所含之其他障礙類別， 需以身心障礙手冊為依據，然而填表人多學生之班級教師或教師助理員，較 不清楚學生身心障礙手冊詳細之障礙類別，以致研究者無法針對此進行相關 探討。

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第二章 文獻探討

第一節 功能、失能與健康之模式

身心障礙者之人權重視，隨年代變遷不同。發展從只重視醫療行為處理 疾病或損傷本身，至後來除疾病或損傷的處理外，亦重視因疾病或損傷後所 造成的後續問題（Rosenbaum, & Stewart, 2004）。較早 1980 年世界衛生組織 （World Health Organization，簡稱 WHO）所公佈之身心障礙者損傷、殘疾與 障礙分類（International Classification of Impairment, Disability and Handica，簡 稱 ICIDH），強調疾病或損傷乃是直接衝擊個體功能、能力以及生活上的種 種相關問題，而疾病或損傷的發生與接下來產生之後續問題如行動不便、照 護等，是呈線性關係的。因此對於身心障礙者之處理方式，以解決疾病或損 傷問題為主，認為只要直接給予如復健或藥物等生物醫療介入，便可促進身 心障礙者的功能。當時並未考慮到疾病或損傷本身的嚴重程度以及病人週遭 所處環境的人、事、物是會影響疾病或損傷的預後成效。隨著時間的演變， 自西元 1990 年代起，在考量身心障礙者相關問題時，已同時重視身心障礙者 本身疾病或損傷，以及與失能狀態以及與身心障礙者本身相關之活動、參與 狀態。並在西元 2001 年公佈功能、失能與健康國際分類（International Classification of Functioning, Disability and Health，簡稱 ICF，圖 1-1），以提 供描述身心障礙者健康與健康相關議題時，一致與標準化之架構。ICF 模式名 義上雖為分類模式，然近年來與身心障礙相關之社會政策、身心障礙學生之 教育、身心障礙臨床相關之研究（Rosenhaum & Stewart, 2004），常以 ICF 模 式作為探討之架構模式。這些與身心障礙學生相關之研究中，尤其與身心障 礙兒童功能與行為相關評量之工具發展，便多以 ICF 模式為理論架構，諸如

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調查身心障礙學齡兒童學校功能情形之“學校功能評量工具”（School Function Assessment）、評量身心障礙兒童功能之“身心障礙兒童失能評估量 表”（Pediatric Evaluation of Disability Inventory）、評量身心障礙兒童行為之 “文蘭適應行為量表”（Vineland Adaptive Behavior Scales）等（Ogonowski, Karonk, Rice, & Feldman, 2004；Osternsjo, BjorbAkmo, Carlberg, & Vollestad, 2006）。之所以選擇 ICF 模式，主要原因在於 ICF 模式對於身心障礙學生問 題除能夠提供一個完整考量思路外，ICF 模式是探討身心障礙學生問題時專業 間的共同語言（Rimmer, 2006）。

ICF 模式中，與身心障礙者健康狀況（Health Condition，即疾病或損傷） 相關之面向，分兩面向來透視之，包括身體面向（body），與個體社會面向 （individual and society），並經此兩面向架構出完整的 ICF 模式（Rimmer, 2006）。整體 ICF 模式分兩大部分，第一部份為功能與障礙因素（Function and Disability），第二部份為情境因素（Contextual Factors）。此兩大因素又分別 為各項因子所影響，其中功能與障礙因素受個體身體功能構造、活動、參與 因子所影響，而情境因素則涵蓋環境因子與個人因子。其中功能與障礙因素 中之身體功能構造因子指的是身心障礙者之生心理上的功能狀況；活動與參 與指的是身心障礙者對於任務或活動執行狀況，以及本身涉身於各生活情境 的程度。情境因素中之環境因子為無障礙環境、科技輔具、支持系統、自身 與他人的態度以及各項相關政策支持等；個人因子則包含年紀、性別、自我 察覺、自身動機等。ICF 模式各因素與因子間是彼此牽連與相互影響，因此， 考量身心障礙者問題是錯縱複雜的。ICF 模式提供清楚明瞭架構予教師、相關 專業人員與特殊教育相關人員，在進行介入與服務時多向思維（Rosenhaum & Stewart, 2004）與周詳考量，擺脫過去只針對身心障礙學生本身疾病或障礙問 題，直接做介入便能增進學生功能之迷思。

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第二節 肢體障礙學生之身體功能與構造

肢體障礙學生之身體功能，依據特殊教育法之分類（教育部，1987）， 分為輕、中、重三類，其鑑定基準亦是依據行政院衛生署所定身心障礙等級 中所列肢體障礙之標準而來。肢體障礙學生之輕、中、重三類，主要是以學 生在學校學習時最需要具備的兩種功能包括行動能力以及操作功能，再根據 兩種能力的好壞區分學生功能程度。輕度肢體障礙學生，其行動、操作能力 接近正常，並不影響學習。中度肢體障礙學生，其行能力不良，但操作能力 接近正常，或是行動能力接近正常，但操作能力不良，不過經協助後可正常 學習。重度肢體障礙學生，其行動及操作能力有嚴重障礙及受限，需要有特 殊人為或輔具的協助介入，否則無法學習。而若以肢體動作的依賴以及獨立 能力來做障礙程度的區分，可依據粗大動作功能分類系統之分類標準（Gross Motor Function Classification System for Cerebral Palsy, 簡稱 GMFCS）。 GMFCS 分類系統將各生理年齡層肢體障礙兒童，依粗大動作能力分成一至五 個程度，四個生理年齡層分別為兩歲前、二至四歲、四至六歲及六至十二歲。 其中的粗大動作能力包括自主性動作控制、姿勢如站與坐姿的控制、室內與 戶外之移動情形、平衡以及高技巧動作等。 肢體障礙學生之身體構造，依據特殊教育法之身心障礙及資賦優異學生 鑑定標準（教育部，2006），係指上肢、下肢或軀幹之機能有部份或全部障 礙，以致影響學習者。鑑定基準及鑑定等級則依據身心障礙保護法（總統府， 2007），係指由於發育遲緩，中樞或周圍神經系統發生病變，外傷或其他先 天或後天性骨骼肌肉系統之缺損或疾病而形成肢體障礙致無法或難以修復。 肢體障礙可因外傷或先天畸形，造成肢體外觀殘缺、變形，亦或肢體外官完 整無缺，但因神經控制不良或肌肉明顯萎縮無力等因素，影響日常生活功能 如進食、提物、個人衛生處理及坐姿、站立以及行動能力等。常見之肢體障

13 礙學生依據其構造問題所造成的障礙，可分三類型（教育部特殊教育工作執 行小組，2006）：神經系統異常原因之肢體障礙、骨骼肌肉畸形原因之肢體 障礙、先天性畸形原因之肢體障礙等三類。神經系統異常原因之肢體障礙， 常見包括腦性麻痺、脊髓灰質炎、痙攣異態、多發性神經硬化症等。骨骼肌 肉畸形原因之肢體障礙，常見包括畸形足、脊柱側彎、幼年變形性染骨炎、 成骨不全、幼年性風濕關節炎、骨髓炎、進行性肌肉萎縮、截肢等。先天性 畸形原因之肢體障礙，常見包括先天性心臟畸形、先天性髋關節脫臼、脊柱 裂等。而各類之肢體障礙嚴重程度，則依據身心障礙保護法之身心障礙等級， 依障礙部位包含上肢、下肢、軀幹等，給予輕、中、重三種嚴重等級。 肢體障礙學生身體功能受身體構造所影響，根據過去研究，發現肢體障 礙兒童之粗動作能力，受肢體障礙兒童本身肢體受損部位多寡，以及動作損 傷種類所影響（Gorter et al., 2004）。身體構造問題較輕度之肢體障礙兒童， 其動作與社交功能表現會較佳（Empelen, Jennekens-Schinkel, Buskens, Helders, & Nieuwenhuizen, 2004）。事實上，身體構造功能差，活動受限越多，相對需 藉外協助方可活動（Ostensjo, Carlberg, & Vollestad, 2003），當然影響到活動 的參與情形。綜言之，肢體障礙學生由於生理損傷，造成肢體動作上的障礙， 而肢體動作上的障礙影響學生學校功能活動。基於此，肢體障礙學生在某些 學習特質是和其他心智方面障礙學生所面臨的學習問題是不一樣的。因此， 了解肢體障礙學生因生理問題所造成的障礙，再給予實質的人力協助，或外 力如科技輔具、無障礙環境的支持等，才是增進肢體障礙學生學校功能的不 二法門。

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第三節 肢體障礙學生之教育安置與啟仁教育

一、肢體障礙學生之教育安置方式 特殊教育法第十三條規定身心障礙學生應透過適當鑑定，按身心發展狀 況及學習需要，輔導就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他 適當場所。身心障礙學生特殊教育安置以最少限制環境、就近入學、彈性安 置、服務需求等原則為主。國內特殊教育安置類型大致可分成七類型，分別 為：特殊學校、自足式特殊班、資源班、巡迴輔導、在家教育、教養機構、 床邊教學等七種（林寶貴，2000）。根據專家所提之身心障礙兒童最適當教 育安置模式，身心障礙學生特殊教育安置受個人因素及環境因素影響，障礙 程度越嚴重的學生被安置在越隔離的學習環境，接受到一般教師及同儕的支 持，以及普通情境中特殊服務相對越少（林寶貴，2000）。不同的安置方式 所提供的支持與服務不同，影響身心障礙學生的學習狀況，因此適切的安置 對於身心障礙學生是相當重要的。肢體障礙學生可視嚴重程度給予不同的安 置，一般安置原則：輕度肢體障礙者安置於一般學校之普通班，中度障礙者 安置於一般學校之普通班或特殊教育班就讀，重度障礙者則安置於特殊學校 或醫療及社會福利機構附設之特殊教育班就讀或在家教育。目前國內針對肢 體障礙學生安置的學校或班級分別有特殊學校的和美仁愛實驗學校、自足式 班級的啟仁班、資源班、巡迴輔導等，對於重度肢體障礙學生則另有在家教 育、教養機構安置及床邊教學等，不過這些安置原則隨融合教育的提倡已漸 漸被打破。 根據教育通報網公佈之 96 學年上學期國民小學階段身心障礙學生統計概 況，肢體障礙學生男女共計 2635 人，其中大多肢體障礙學生被安置於一般普 通學校中，少數安置在啟仁班級或特殊學校之中。過去學者調查純肢體障礙 學童長期就學安置情形、學業表現、以及就學過程中所需協助狀況，發現純

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肢體障礙學生大多安置在一般普通教室中、學業表現中上、均有完成中學學 業且欲上大專學院，不過不管在小學階段或中學階段肢體障礙學生多需要學 業方面調整，至於欲達學校或教室的功能活動參與，就必須仰賴人力以及其 他相關輔具的協助（Dudgeon, Massagli, & Ross, 1997） 。

事實上，不同的教育安置狀況對於肢體障礙學生學校活動的參與情形是 有影響，不過國內目前對於肢體障礙類別這區塊相關研究似乎較少被探討。 根據國外研究發現，肢體障礙學生在不同的教育安置情境之中，如安置於完 全融合、自足式班級等不同安置方式，是會影響學生的參與情形（Schenker, Coster, & Parush, 2005），此原因在於不同的教育安置、不同教育情境，所提 供給學生的支持多寡程度是不相同，當然便影響學生學校活動的參與狀況 （Egilson & Coster, 2004; Schenker, Coster, & Parush, 2006)。由於肢體障礙學生 因生理障礙，造成別於其他心智障礙類別學生的學習障礙，那種教育安置方 式對於肢體障礙學生最為理想，是值得被探討的。 二、肢體障礙學生與啟仁教育 國內對於肢障教育，教育部編列以肢體障礙學生發展需求為主之啟仁教 育課程綱要（1988），包含六大綱要：一、日常職能訓練：以培養肢障學生 日常生活必須之技能，如生活自理能力，社會生活能力，與休閒生活能力等。 二、運動機能訓練：先進行個別運動機能評估，如肌力與關節活動測量，繼 以此結果為教學預備活動，設計及進行個別化運動機能活動訓練，以及輔具 配用訓練等。三、語言訓練：以瞭解每一位肢障學生之語言發展及其語言能 力缺陷以設計語言訓練方案。四、職業教育：屬高職教育階段的課程，為職 業技能學習與職業態度之培養。五、適應性體育：為配合肢障學生之生理特 性，藉體育教育功能提升學生體適能，進而培養終身運動之能力與樂趣。六、 聯課活動：為磨練肢障學生生活獨立技能、發展人際互動之興趣與社會技巧， 所特別安排之課程，使學生有機會應用正式課程所學之知能。六大課程綱要

16 中，包含考量肢障學生本身障礙問題去做特別訓練，以處理或預防障礙問題， 並增進運動功能及體適能。訓練各種生活能力、語言能力，以及安排聯課活 動，以增進肢體障礙學生的活動與參與。啟仁教育課程綱特別的是，強調肢 體障礙學生身體上的訓練與加強，並根據其身體上的障礙問題，給予適性的 日常職能相關訓練。當然，除動作技能的提升外，對於其他方面如溝通、社 交等認知、情意方面也同時考量。

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第四節 肢體障礙學生學校功能活動參與與協助

一、學校功能活動 依據 ICF 兒童及青少年版本（WHO, 2007），活動應包含學習和應用知 識、一般任務和要求 、溝通、活動、自理、家庭生活、人際互動和人際關係、 主要生活領域，以及社區、社會和公民生活等，而與學校功能活動直接相關 的包含學習和應用知識、一般任務和要求、溝通、活動、自理、人際互動和 人際關係，以及社區、社會和公民生活。另外由 Coster 等人（Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley, 1998）對於學生之學校功能活動定義，則泛指學生在學 校表現重要功能活動時所應具備的基本能力，這些基本能力能讓學生在學科 或學校參與時表現更加良好，而這些基本能力不屬學習中任一學科，卻是在 學科學習以及學校活動參與時不可或缺的能力。這些基本能力可直接被教 導，一但被教會，便可應用於學科學習上去幫助學習，例如教會學生運筆功 能活動，便可幫助學生在學科上的學習。肢體障礙學生由於肢體上的限制問 題，使得學校功能活動諸如翻閱書本、操作書寫工具、操作文具、於學校移 動，自信心、問題解決能力，以及與同儕間的互動等功能活動，直接或間接 受到肢體障礙問題而影響。因此，整理來說，學校功能活動應包括維持及改 變姿勢、移位能力、書寫能力、操作物品等之動作技能部分，飲食活動、衣 著整理、清潔衛生活動等之生活自理功能部分，記憶力與理解力、專注力、 溝通能力、服從指令與社會規範、同儕互動、問題解決與行為能力、自我安 全等之認知與社會功能部分。而了解肢體障礙學生的學校功能活動參與與所 需的協助狀況，方能清楚肢體障礙學生於學校學習時所面臨的問題，進而提 供人力支持、科技輔具介入、無障礙環境等，以增進肢體障礙學生學校各項 活動的參與與活動。

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二、肢體障礙學生之學校功能活動參與與協助情形

參與（participation）一詞，國外學者認為是 part-taking，share in（Law, 2002），顧名思義，參與是指個體加入活動或是分享到活動中的任何部分。 參與能讓個體生命獲得滿足，是個體心理與情緒發展過程的重要因素

（Schenker, Coster, & Parush, 2005）。因此對於身心障礙學生之學校活動參與 議題，是值得探討的。肢體障礙學生由於先天或後天生理上的缺陷，導致在 學校各項活動的參與情形受到影響，而所受影響的部分得需相關協助來彌 補，以促進學生的學校活動參與。欲了解學生學校活動的參與狀況與影響程 度，首先必須知道學生在那些學校活動參與受影響，以及影響的程度，方能 有協助的介入對策。受影響的學校活動包括有形與無形的活動參與，有形如 課程中實地操作教具、寫作、校園移動等，無形如知識的吸收、同儕間的互 動、問題的解決能力等。肢體障礙學生基於生理上障礙，有形活動參與是最 直接被影響的，然事實上肢體障礙學生在無形的參與中如問題解決能力相較 於同儕也是明顯較低落（Coster, Wendy, & Haltiwanger, 2004）。因此，看待肢 體障礙學生的學校活動參與情形非只視其外在的有形參與，對於無形的活動 參與也應等同重視，如此，肢體障礙學生所有活動參與情形能被瞭若指掌， 也因此才有適切的介入與協助，學生學校活動的參與程度便能提升。

關於肢體障礙學生之學校活動參與與協助情形國內相關研究鮮少，根據 國外研究發現，肢體障礙學生如腦性麻痺學童學校功能活動的參與狀況深受 學生本身肢體障礙嚴重程度、安置方式（Schenker, Coster, & Parush, 2006）與 支持系統的多寡所影響（Schenker et al., 2005），且需要人力以及其他與學習 相關輔具的協助（Dudgeon et al., 1997）。就以台灣現今國小階段肢體障礙學 童在回歸主流融合式學校環境中而言，的確對於肢體障礙學生是需要加入許 多的人力以及非人力的支持與協助，方能讓肢體障礙學生參與學校活動。以 現況來說，除非肢體障礙程度較輕微，否則其他較嚴重之肢體障礙學生，若 要在融合環境中學習，必須仰賴家人陪讀，或保育員、教師助理員等從旁協

19 助。而陪讀或從旁協助者，若為受過訓練具專業之保育員或教師助理員，固 然會讓學生有更多的機會參與學校活動，以增加其獨立性。然保育員以及教 師助理員人力有限，往往一位保育員或教師助理員得同時服務多個個案，或 提供肢體障礙學生的服務時數是以某幾個固定天數。此狀況對於某些較重度 隨時在學校都需要人力協助的學生，勢必得藉由家人力量來協助。家人的陪 讀或協助讓學生隨時有人照護，但相對也多少剝奪學生獨立面對學校小型社 會的機會。因此理想狀況下，若想提升肢體障礙學生活動參與，又想讓學生 學習獨立，除適度的人力協助外，其他非人力如無障礙校園環境、科技輔具 等的介入更顯重要。

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第五節 影響肢體障礙學生之環境因子

肢體障礙學生由於生理障礙需要，需要相關的支持系統協助以提升學校 活動與參與。目前國內關於肢體障礙學生學校活動的支持系統，包含科技輔 具、無障礙環境與人力的協助等，這些人力與非人力支持，都希望以增加肢 體障礙學生學校活動與學校的參與為目的。但人力資源有限，且人力支持並 無法促進肢體障礙學生的獨立性，因此，無障礙校園環境與科技輔具等支持 系統，對於肢體障礙學生在學校活動與參與更佔重要角色。於是乎，校園無 障礙環境建造與檢測要求，科技輔具的專業性及發展，是近年來特殊教育領 域相當重視的區塊，其實最終目的都是希望藉由校園無障礙環境與科技輔具 的功能，以增進肢體障礙學生學校的活動與參與。 一、校園無障礙環境 探討校園無障礙環境時，首先要先清楚無障環境的定義。所謂無障環境 的一般定義是指身心障礙者可與一般大眾在交通、學習、工作、社區以及生 活各層面上均達可及性，可及性包含可達、可進、可用等三大特性。可及性 能讓身心障礙者面對目的地深怕過程中或抵達目的地遇到任何的阻礙，而且 過程不需仰賴別人任何的協助。其實，關於無障礙環境以及校園無障礙環境 的定義，許多國內學者有其他看法。如無障礙觀（林淑玟，2001），提出應 包含資訊獲得、溝通、物理環境、社會環境及心理環境等的無障礙。校園無 障礙環境學者（劉世閔，2003）則認為應包含硬體方面的物理環境，如建築 物、公共設施，以及軟體方面的人文環境，如師生態度、教材、教法、教學、 行政措施等。儘管有不同的定義與看法，均一致認為無障礙環境其實是該包 含各個層面的。校園內的無障礙環境需符合標示性、可及性、方便性、安全 性、全面性及整體性等。至於無障礙設施之建設內容應要整體規劃，以及在

21 單項無障礙設施上要符合規格標準，才能在校園真正發揮無障礙環境的功 能。然現今台灣的校園無障礙環境仍許多不符合規定或缺乏無障礙環境設 施，例如過去有人研究宜蘭縣中小學的校園無障礙環境現況，發現二十五所 學校均不符合校園無障礙物理環境檢核表之檢測標準。其中問題包括通路不 連續及與地面有高低差問題、室外通路鋪面不平整、各棟樓間沒有連棟、各 棟樓使用有障礙的階梯連接、沒有電梯裝置、沒有殘障專用廁所或殘障專用 廁所設施不完善等問題（葉采青、李淑貞，2005）。台南市小學的校園無障 礙環境標準率調查，發現台南市東區小學約有百分之六十一點七符合校園無 障礙物理環境檢核表之檢測標準；台南市北區、安平區、安南區小學則約有 百分之六十符合校園無障礙物理環境檢核表之檢測標準；台南市南區小學約 有百分之五十六點二符合校園無障礙物理環境檢核表之檢測標準；台南市中 西區小學符合標準率最低，約只有百分之五十四點八符合校園無障礙物理環 境檢核表之檢測標（李佳音，2005）。至於資源較豐富的台北市，針對國民 中學的調查，發現「觀眾席（如視聽教室、禮堂、演藝廳等）」、「昇降機 （電梯）」、「避難層出入口」等仍有待改善（李素珍，2003）。國立宜蘭 技術學院的校園無障礙環境，不符合的問題經研究發現，問題包括：校園規 劃委員會組成成人員無身心障礙人士、各單項無障礙設施未能完全符合標 準、校園內動線不良、標誌及指引不足以及電梯裝置不夠等（張錫鈞，2002）。 除設施的不符合標準以及設備充不充足外，目前的校園的無障礙環境許多缺 乏整體性的規劃，使得各小規模設施雖符合障礙設施規定，但大規模的無障 礙環境連結卻做不好，如建築物內及戶外運動場皆符合標準，但連結這兩者 之間卻沒有無障礙坡道等供輪椅者使用（林振商，2005）。 校園無障礙環境對於肢體障礙學生有極大的影響，在過去的研究發現肢 體障礙學生對於無障礙設施設備的使用頻率與需求度呈正相關（盧珮蓉， 2004），也就是越有障礙需求的肢體障礙學生，相對會去使用無障礙環境設 施的頻率越高。然不符檢測規定之校園無障礙環境，讓肢體障礙學生在使用

22 上並不方便，以致使用頻率不高，造成無障礙環境設施並無法協助學生於學 校的活動，相對影響到學生學校活動的參與情形。因此，改善種種現存校園 無障礙環境窘況問題，以減少肢體障礙學生學校活動時的不便，才是增進學 生學校參與之道。 二、科技輔具 (一)科技輔具定義與目的 所謂科技輔具（Assistive Technology，簡稱AT）：任何被用來提昇、維 持或改進身心障礙者功能的物品（item）、設備零件（equipment）、產品改 造（product system），不論其為商業成品、改造或訂做的產品皆屬之（林淑 玟，2003）。科技輔具的發展及重視，從二十世紀重視障礙一整個族群，至 二十一世紀轉而發展重視個體特殊問題；從促進障礙者本身身體障礙的問題 發展為重視與障礙者關連的社會模式的廣泛問題（Scherer, 2002）。科技輔具 的目的在於協助身心障礙者完成功能性活動（Cook & Hussey, 2002），使其於 生活、學習、職業等各方面達到功能。而科技輔具為肢體障礙學生帶來的不 只是活動上的便利性，同時也增加了學生在學校活動的參與程度，事實上， 科技輔具帶給肢體障礙學生的便利，以及科技輔具賦予身心障礙學生的價值 早已被肯定（唐詠雯，2004）。關於科技輔具在特殊教育的應用上，以美國 1990年的身心障礙者教育法（IDEA）來看，強調科技輔具應用於特殊教育中， 說明個別化教育計畫中需列出學生科技輔具的需求。台灣目前雖未有任何法 令明文使用科技輔具這名詞，然科技輔具之應用，於特殊教育法與身心障礙 保護法均有相關規定。如特殊教育法中規定，身心障礙學生視需要應提供行 動、擺位、學習、電腦相關、安全的轉位、生活、職業、環境改造及休閒輔 具等相關輔具。身心障礙者保護法規定醫療復健、教育、就業等，輔助器具 研發的政府主管機關及研發獎勵補助事項，均有提及對於身心障礙學生應提 供科技輔具服務，以增加其功能與獨立性。

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(二)科技輔具與肢體障礙

科技輔具對於肢體障礙所帶來的便利與優點在國內外文獻不難發現。就 學、就業及獨立生活與環境控制上，科技輔具都有前所未有發展可能（林淑 玟，2003）。腦性麻痺兒童經科技輔具的介入，降低其障礙程度、自我照護、 移動以及社交能力，以及獨立性(Ostensjo, Carlberg, Eva, & Vollestad, 2005)。 重度肢體障礙兒童藉由電動輪椅以增進其身體移動之獨力性(Bottos, Bolcati, Sciuto, Ruggeri, & Feliciangeli, 2001)。科技輔具對肢體障礙而言尤為重要，主 要因為合適的科技輔具能夠帶給肢體障礙學生更多的活動與參與，然國內現 行科技輔具的在肢體障礙學生的運用仍存在一些問題，例如學校轉介科技輔 具給肢體障礙學生時，少有專業團隊合作進行決策，仍以少數教育人員主導。 理想的科技輔具決策應經由科技輔具相關之專業團隊來進行決策（Shuster, 1992），專業團隊的輔具臨床決策能讓多重障礙學生獲得做適合的輔具以利 其教育學習與學習成效（Copley & Ziviani, 2004）。Cook & Hussey（2002） 更提出科技輔具決策時應符合人類（Human）、活動（Activity）、輔助科技 （Assistive Technology）模式，簡稱HAAT模式，HAAT模式說明完善的科技 輔具臨床決策必須考量人類個體、活動功能以及科技輔具本身等三大因素， 如此才能決策出適合個體之科技輔具。HAAT模式中，肢體障礙學生、家人、 老師等是最清楚學生自身需求的人，為HAAT模式中的“人類個體”一環；輔 具專業人員或治療師專業判斷，考量肢體障礙學生功能活動時適合的輔具， 為HAAT模式中“活動”一環；輔具廠商提供輔具為HAAT模式中“輔具”一 環，此三環層層相扣，缺一不可。有好的決策團隊後，經過事前適當的評估， 抉擇最適合之輔具，教導使用及熟練輔具，最後使用後損壞維修，及追蹤使 用後成效評估如使用後參與社會的程度及生活品質評估等，才能提供肢體障 礙學生最完善的科技輔具。

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第三章 研究方法與設計

第一節 研究架構

本研究乃以 ICF 模式為主要研究架構，擬針對國小肢體障礙學童在學校 參與與協助情形進行調查。ICF 模式說明影響肢體障礙學生活動因素包含功能 障礙因素與情境因素，兩大因素中分別受個體身體功能構造、活動與參與， 以及環境與個人因子所影響。因此本研究調查即以此因素與因子為主要考 量，研究架構圖如圖 3-1，架構包含之因子分述如下： 一、個體身體功能構造因子 包含肢體障礙學生之障礙類別、肢體障礙嚴重度、粗動作能力等。 二、活動與參與情形 包含肢體障礙學生於六大校園情境活動之參與情形與於學校各項活動所 需協助程度。六大校園情境包括上學及放學、校園內教室外移動下課、下課 時或休息時間遊戲休閒、用餐、自我衛生，以及教室內活動等六大情境參與 情形；學校各項活動包括動作技能、生活自理能力、社會認知等三大活動所 需協助情形。 三、環境因子 包含被調查學生目前教育安置、在學校長時間活動教室、以及活動時是 否使用與活動相關之支持系統如科技輔具、無障礙環境等。 四、個人因子 包含肢體障礙學生的性別、年級等。

26 圖 3-1 研究架構圖 國小肢體障礙學生 身體功能構造 (粗動作能力、障礙 別、嚴重度) 學校功能活動協助 (動作技能、生活自理功能 活動、認知與社會活動) 學校功能活動參與 (六大校園情境) 環境因子 (教育安置、學生長時 間活動教室、活動時使用與活動 相關之支持系統) 個人因子 (性別、年級)

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第二節 研究對象

本研究之調查以就讀於台中縣市國小肢體障礙學生，其中肢體障礙學生 包含純肢體障礙以及肢多障學生作為本研究之調查對象。而「國小肢障學童 學校活動參與與協助情形調查表」之內容完成由肢體障礙學生之家長、教師、 教師助理、保育員，以及熟悉學生於學校活動之人員所填寫完成。依 96 學年 度全國特殊教育通報網統計，台中縣市國小共有 222 所，安置有肢體障礙學 生佔 145 所。其中學生人數肢體障礙學生 327 位。本研究採隨機抽樣方式抽 出 59 所學校 183 位學生作為本研究之研究樣本。

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第三節 研究工具

一、問卷調查表之編製 (一)、建立專家效度 本研究之研究工具係採研究者根據文獻探討、參酌國外身心障礙學生學 校功能評量工具（school functionassessment）、身心障礙兒童失能評估工具 （Pediatric Evaluation of Disability Inventory）等，並以 ICF 模式為架構基礎， 彙整出適合評量國小肢體障礙學生學校活動參與與協助情形之自製調查表初 稿，為建立良好內容效度，問卷初稿完成之後，由指導教授推薦，洽請國內 從事與肢體障礙相關研究之學者、第一線啟仁班教師，以及學校系統物理治 療師等，進行專家效度檢驗。函請五位學者專家（表 3-1）針對問卷初稿內容 及題目適切性，提出寶貴意見。彙整專家學者之專家效度後，再與指導教授 討論，對初稿做修正，完成預試之問卷。 表 3-1 建立本研究問卷內容效度之學者專家(依姓氏筆劃排列) 姓名 服 務 單 位 及 職 稱 林巾凱 林素華 孫世恆 唐詠雯 賴孟足 國立臺中教育大學早期療育研究所助理教授 高雄市國小特教中心專業團隊物理治療師 中國醫學大學物理治療學系副教授 中山醫學大學物理治療學系助理教授 台中市光復國小資源班教師

29 (二)、修改問卷 茲將「國小階段肢體障礙學生學校功能活動參與與協助調查表」之專家 意見加以彙整。綜合專家所提供的意見，與指導教授討論，將題意模糊、容 易造成誤解等題目加以修正，將不合旨意、欠缺代表性、有爭議性的題目予 以刪除，形成預試問卷。五位專家者給予待改進意見，彙整於附錄二，其中 包括：題意太過冗統，應列舉範例，並修正題目流暢性以利填答者回答；活 動參與與活動協助部分之給分方式，過於繁瑣，不利填答；所調查科技輔具 與無障礙情形部份，不夠詳盡，無法真正達到所欲調查之目的。綜合五位專 家學者之意見後，研究者本身給予以下之改進：題意部分，修正級簡化題目、 對於學校活動詳做說明、列舉給分例子。活動參與與活動協助給分方式，原 本參考國外學校功能表的七分與四分制，不利填答，因此最後統一改為李特 克氏五分制給分。原本最後有一部分是調查科技輔具服務與校園無障礙環境 的使用情形，由於此兩議題範圍相當大，再加上本研究重點不在此領域，因 此將科技輔具與校園無障礙環境部分放入活動協助題目之與活動相關之支持 系統項目中。待修改完各問題後，以完成預試問卷，隨後即進行預試。 (三)、進行預試 針對問卷進行預試，樣本以中山醫學大學附設復健醫院國小階段肢體障礙 學生為對象，於 96 學年度下學期進行預試。共計發出問卷 30 份，回收 30 份， 剔除填答不完全之問卷 0 份，有效問卷共 30 份，問卷可用率為 100%。預試 名單基本資料如表 3-2。

30 表 3-2 預試之學生基本資料統計表 組別 人數 比例 總和 性別 男 19 63.3% 30 女 11 36.7% 年級 低 8 26.7% 30 中 9 30.0% 高 13 43.3% 安置種類 一般國小普通班 26 86.7% 30 一般國小特教班 4 13.3% 障礙別 純肢障 20 66.7% 30 肢多障 10 33.3% 嚴重度 輕度 13 43.3% 30 中度 13 43.3% 重度 4 13.3% 粗動作能力 完全獨立,跑跳 6 20.0% 30 室內佳,室外需協助 7 23.3% 行動需輔具協助 8 26.7% 無行走移動能力 8 26.7% 動作嚴重受限 1 3.3% 填表人 老師 0 0% 30 家人 30 100% 保育員或教師助理 0 0% 學 生 與 填 表 人相處時間 一個月至一學期 0 0% 30 大於一學期 30 100% 學 生 長 時 間 活動教室 普通教室 26 86.7% 30 特殊教室 4 13.3%

31 收集預試資料後，以 SPSS for Windows 12.0 統計套裝軟體進行分析，其 中以項目分析、Cronbach α係數考驗其鑑別度與信度。詳細分析過程如下述： 1、項目分析 收集預試資料後，利用項目分析方式，分析決斷值（critical ratio）做為 鑑 別度指標。並分析各題項與總分之 Pearson 相關係數考驗，作為另一判斷依 據。項目分析，將受試者在問卷中 46 題得分，以 46 題總分高低，取高分組 （即得分為前 27%）與低分組（即得分為後 27%），進行 t 考驗後，求之各題 t 值作為決斷值。經統計軟體分析後，各題的決斷值如表 3-3。其中第 38、40、 41、42、44、45、46 共 7 題決斷值 p > .05，故刪除之。而各題項與總分之相 關 Pearson 相關係數，依數據表 3-3 結果顯示，38、40、41、42、44、45 共 6 題之係數分別為 0.343、-.271、0.311、0.240，此三題與量表總分相關係數低， 故予以刪除。 2.信度分析 以 Cronbachα係數考驗問卷內部一致性。總量表之 Cronbachα係數 為.961，代表此量表信度頗佳。

32 表 3－3 預試問卷項目分析摘要表 題項 決斷值（CR 值） 題項與總分之相關 備註 1 -5.966* 0.821 保留 2 -7.434* 0.829 保留 3 -5.052* 0.729 保留 4 -7.071* 0.818 保留 5 -5.338* 0.822 保留 6 -5.518* 0.803 保留 7 -4.608* 0.654 保留 8 -7.222* 0.776 保留 9 -4.223* 0.635 保留 10 -5.383* 0.67 保留 11 -31.000* 0.868 保留 12 -8.478* 0.792 保留 13 -19.811* 0.811 保留 14 -8.611* 0.78 保留 15 -6.000* 0.756 保留 16 -3.096* 0.564 保留 17 -12.830* 0.887 保留 18 -4.571* 0.712 保留 19 -3.326* 0.682 保留 20 -8.081* 0.848 保留 21 -5.700* 0.832 保留 22 -4.366* 0.76 保留 23 -4.520* 0.744 保留 24 -5.389* 0.8 保留 25 -8.582* 0.687 保留 26 -8.064* 0.742 保留 27 -12.018* 0.797 保留 28 -6.168* 0.7 保留 29 -6.236* 0.762 保留 30 7.222* 0.83 保留 31 -15.122* 0.858 保留 32 -17.602* 0.829 保留 33 -10.894* 0.872 保留 34 -6.677* 0.861 保留 35 -4.277* 0.802 保留 36 -2.646* 0.589 保留 37 -3.000* 0.64 保留 38 -2.02 0.343 刪除 39 -3.051* 0.519 保留 40 -1.871 0.36 刪除 41 0.912 -0.271 刪除 42 -1.67 0.408 刪除 43 -4.072* 0.604 保留 44 -2.018 0.311 刪除 45 -0.587 0.24 刪除 46 -1.414 0.472 刪除 * p < .05

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二、正式問卷調查表內容與給分方式

預試後，給予定稿，定稿之問卷調查表分三部分。表第一部分為學生基 本資料，以單選勾選方式；第二部分為六大校園情境學校功能活動參，採用 李克特氏五點計分量表法（Likert-type rating scale）；第三部分之活動協助情 形與活動時有無使用相關之支持系統，採李克特氏五點計分量表法與直接勾 選方式。五點計分量表法代表意義分別為：第二部分之學校功能活動之參與 情形，一分為完全不參與、兩分為少部分參與、三分為部分協助或監督下參 與、四分為使用輔具或任何調整後可獨立參與、五分為完全獨立參與，填答 者依據實際學生於學校六大情境下活動參與情形去給分。第三部分之學校功 能活動之協助情形，五點計分定義分別代表一分為需要完全協助方能活動、 兩分為大量協助下方能活動、三分為中度協助下方能活動、四分為少量協助 下能活動、五分為完全不需要任何協助，填答者依據學生於學校進行三大活 動時所需協助情形去給分。

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第四節 資料處理

一、資料分析 本研究問卷調查表回收後，隨即進行整理登錄。首先剔除資料不全及填 答不完整的問卷，然後將有效問卷調查給予編碼，輸入資料，再以套裝軟體 SPSS12.0 for windows 中文版進行資料分析處理，資料分析處理方式如下： (一)、平均數、次數分配及百分比統計方式 利用平均數、次數分配及百分比統計方式了解學生基本資料：性別、年 級、教育安置、障礙類別、肢障嚴重度、粗動作能力、填表人與學生關係及 相處時間，以及學生目前長時間活動的教室，以及科技輔具、無障礙環境使 用情況。 (二)、獨立樣本 t 考驗（t test） 以 t 考驗探討性別、教育安置、障礙類別及學生目前長時間活動的教室對 於學校功能活動參與與協助之影響。 (三)、單因子變異數分析（one-way ANOVA） 以單因子變異數分析探討年級、肢障嚴重度、粗動作能力對於學校功能 活動參與與協助之影響。 (四)、卡方考驗（χ2 test） 以卡方考驗教育安置與障礙類別、教育安置與肢體障礙嚴重度、教育安 置與粗動作能力等之關聯性。 (五)、Pearson 積差相關 以 Pearson 積差相關，分析學校功能活動參與情形與活動協助之相關。 (六)多元回歸 以多元回歸，分析肢體障礙學生性別、年級、教育安置、障礙類別、肢

35 體障礙嚴重度、粗動作能力、學生長時間活動教室等七變項對於學生學校功 能活動參與與協助情形之關係。 二、問卷發送及回收統計 問卷調查表於 96 學年 5 月寄發，於 96 年 7 月全數回收。所寄發之問卷 包含台中縣市 59 所小學，其中台中縣 36 所，台中市 23 所。總計共寄出 183 份問卷，回收問卷 174 份，有效問卷回收 169 份，有效回收率達 92.3 成，問 卷回收情況詳見表 3-4。

36 表 3-4 研究樣本及回收情況分析 台 中 市 國 小 學校 發出數 回收數 回收率 可用數 可用率 學校 發出數 回收數 回收率 可用數 可用率 力行 6 5 83% 5 100% 立人 3 3 100% 2 67% 上石 3 2 67% 2 100% 光復 7 7 100% 6 86% 大勇 1 1 100% 1 100% 和平 2 2 100% 1 50% 大智 4 3 75% 3 100% 忠孝 4 4 100% 4 100% 大鵬 3 3 100% 3 100% 忠信 3 3 100% 3 100% 中正 4 4 100% 4 100% 軍功 3 3 100% 3 100% 仁愛 4 4 100% 4 100% 惠文 13 13 100% 12 92% 太平 5 5 100% 5 100% 僑孝 1 1 100% 1 100% 文山 3 3 100% 3 100% 樂業 5 2 40% 2 100% 文心 5 5 100% 5 100% 賴厝 3 3 100% 2 67% 北屯 1 1 100% 1 100% 鎮平 1 1 100% 1 100% 四張犁 _{2 2 100% 2 100%} 台 中 縣 國 小 學校 發出數 回收數 回收率 可用數 可用率 學校 發出數 回收數 回收率 可用數 可用率 九德 4 4 100% 4 100% 東勢 4 4 100% 4 100% 三田 3 3 100% 3 100% 東寶 1 1 100% 1 100% 三和 4 3 75% 3 100% 南陽 2 2 100% 2 100% 大里 1 1 100% 1 100% 神岡 3 3 100% 3 100% 大雅 4 4 100% 4 100% 追分 3 3 100% 3 100% 中華 3 3 100% 3 100% 崇光 4 4 100% 4 100% 內埔 2 2 100% 2 100% 梧棲 1 1 100% 1 100% 公明 2 2 100% 2 100% 清水 2 2 100% 2 100% 太平 3 2 100% 2 100% 富春 3 3 100% 3 100% 文光 3 3 100% 3 100% 塗城 2 2 100% 2 100% 外埔 1 1 100% 1 100% 瑞城 2 2 100% 2 100% 永安 3 3 100% 3 100% 僑忠 2 2 100% 2 100% 立新 2 2 100% 2 100% 潭子 4 4 100% 4 100% 圳堵 2 2 100% 2 100% 頭家 5 5 100% 5 100% 竹林 3 3 100% 3 100% 龍津 2 2 100% 2 100% 沙鹿 2 1 50% 1 100% 豐田 2 2 100% 2 100% 宜欣 2 2 100% 2 100% 豐原 3 3 100% 3 100% 東平 1 1 100% 1 100% 霧峰 7 7 100% 7 100% 總計 發出總分數 183 回收有效分數 169 有效回收率 92.3%

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第四章 結果與討論

第一節 樣本資料分析

樣本基本資料如表 4-1.1，詳細情形敘述如下： 一、就性別而言： 調查 169 位之肢體障礙學生中，男生 96 人，佔整體 56.8%；女生 73 人， 佔整體 43.2%。整體而言，男女生比率為相差不大。 二、就年級而言： 調查 169 位之肢體障礙學生中，低年級 54 人，佔整體 32%；中年級 58 人，佔整體 34.3%；高年級 56 人，佔整體 33.1%；遺漏值 1 人。整體而言， 各年級所佔人數比率差不多。 三、就教育安置而言： 調查 169 位之肢體障礙學生中，一般學校普通班 139 人，佔整體 82.2%； 在一般學校特教班 29 人，佔整體 17.2%，遺漏值 1 人。整體而言，調查對象 中以教育安置在一般學校普通班佔大多數。 四、就障礙類別而言： 調查 169 位之肢體障礙學生中，純肢障 128 人，佔整體 76.3%；肢多障 38 人，佔整體 22.5%；遺漏值 3 人。整體而言，調查對象中以純肢障學生佔 大多數。 五、就肢障嚴重度而言： 調查 169 位之肢體障礙學生中，其身心障礙手冊之嚴重度鑑定為輕度 61 人，佔整體 36.1%；中度 65 人，佔整體 38.5%；重度 39 人，佔整體 23.1%；

38 遺漏值 3 人。整體而言，調查對象以輕度佔多數，其次才分別為中度及重度。 六、就粗動作能力而言： 調查 169 位之肢體障礙學生中，獨立行走跑跳 77 人，佔整體 45.6%；室 內行走移動能力佳，室外仍需些許協助 38 人，佔整體 22.5%；需使用輔具方 能行走移動 25 人，佔整體 14.8%；無行走能力尚有移動能力 22 人，佔整體 13%；動作嚴重受限，完全無移動能力 7 人，佔整體 4%。整體而言，調查對 象中粗動作能力以能獨立行走且會跑跳學生佔最大多數，動作嚴重受限學生 佔最少數。 七、就填表人與學生之關係： 169 份有效問卷中，填表人為學生老師 126 人，佔整體 74.6%；填表人為 學生家人 38 人，佔整體 22.5%；填表人為學生保育員或教師助理 5 人，佔整 體 3%。整體而言，填此份問卷以學生老師佔最大多數，其次為學生家人，保 育員或教師助理佔最少。 八、就學生長時間活動之教室： 調查 169 位肢體障礙學生中，學生長時間於普通班教室活動 137 人，佔 整體 81%；學生長時間於特殊教室活動 32 人，佔整體 18.9%。整體而言，調 查之學生中，長時間活動之教室為普通班教室佔最大多數。 九、學校功能活動參與與活動所需協助分數： 調查之 169 位肢體障礙學生中，學校功能活動參與分數，有效值 168 位， 遺漏值 1 位，活動參與總分平均數 22.4。整體學校功能活動所需協助分數， 有效值 165 位，遺漏值 4 位，整體活動所需協助總分平均數 154.94。動作技 能活動所需協助，有效值 169 位，遺漏值 0 位，分數平均數 52.30；生活自理 活動所需協助，有效值 169 位，遺漏值 0 位，分數平均數 57.12；認知與社會 活動所需協助有效值 165 位，遺漏值 4 位，分數平均數 16.17。

39 表 4-1.1 學生基本資料統計表 組別 人數 比例 總和 性別 男 96 56.80% 169 女 73 43.19% 年級 低 54 31.95% 168 中 58 34.32% 高 56 33.13% 安置種類 一般國小普通班 139 82.2% 168 一般國小特教班 29 17.2% 障礙別 純肢障 128 75.73% 166 肢多障 38 22.49% 嚴重度 輕度 61 36.09% 166 中度 65 38.46% 重度 39 23.08% 粗動作能力 完全獨立,跑跳 77 45.56% 169 室內佳,室外需協助 38 22.48% 行動需輔具協助 25 14.89% 無行走移動能力 22 13.01% 動作嚴重受限 7 4.14% 填表人 老師 126 74.55% 169 家人 38 22.48% 保育員或教師助理 5 2.96% 學生長時間 活動教室 普通教室 137 81.07% 169 特殊班教室 32 18.93%

40 表 4-1.2 學校功能活動參與與協助分數統計表 活動參與 活動所需協助 總分 整體 總分 動作技能 協助分數 生活自理 協助分數 認知與社會功能 協助分數 個 數 有效的 168 165 169 169 167 遺漏值 1 4 0 0 2 平均數 22.40 125.47 52.30 57.12 16.17 標準差 7.39 39.94 18.13 19.27 4.31 最小值 6 32 14 15 3 最大值 30 165 70 75 20

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第二節 個人因子對於學生學校功能活動參與與協助之

影響

一、肢體障礙學生性別對於學校活動參與與協助情形之差異，結果如下： (一)學校活動參與情形分數 男生平均數為 21.34，女生平均數為 23.78。變異數相等之 Levene 檢定未 達顯著（F = 0.309，p > .05），表示男女兩樣本的參與分數的離散情形無明顯 差異。根據表 4-2.1 之分析，由假設變異數相等的 t 值與顯著性，考驗達顯著 （t = -2.202，p < .05）。結果顯示女生學校活動參與情形優於男生。 (二)整體學校功能活動所需協助程度分數 男生平均數為 120.85，女生平均數為 131.58。變異數相等之 Levene 檢定 未達顯著（F = 0.280，p > .05），表示男女兩樣本整體學校功能活動所需協助 程度活動分數的離散情形無明顯差異。而根據表 4-2.1 之分析，由假設變異數 相等的 t 值與顯著性，發現考驗結果未達顯著水準（t = -1.729，p > .05）。結 果顯示男生女生在整體學校功能活動所需協助程度上並無顯著差異。 (三)學校動作技能活動所需協助程度分數 男生平均數為 50.31，女生平均數為 54.90。變異數相等之 Levene 檢定未 達顯著（F = 0.245，p > .05），表示男女兩樣本的動作技能協助分數的離散情 形無明顯差異。而根據表 4-2.1 之分析，由假設變異數相等的 t 值與顯著性， 發現考驗結果未達顯著（t = -1.583，p > .05）。結果顯示男生女生在學校功能 活動之動作技能所需協助程度上並無明顯差異。 (四)學校生活自理活動所需協助程度分數 男生平均數為 54.51，女生平均數為 60.55。變異數相等之 Levene 檢定未 達顯著（F = 0.859，p > .05），表示男女兩樣本的自理功能活動協助分數的離 散情形無明顯差異。而根據表 4-2.1 之分析，由假設變異數相等的 t 值與顯著

42 性，考驗結果未達顯著水準（t = -1.941，p > .05）。結果顯示男生女生在學校 功能活動之生活自理活動所需協助程度上並無明顯差異。 (五)學校認知與社會功能活動所需協助程度分數 男生平均數為 16.07，女生平均數為 16.30。變異數相等之 Levene 檢定未 達顯著（F = 0.334，p > .05），表示男女兩樣本的認知與社會功能活動協助分 數的離散情形無明顯差異。而根據表 4-2.1 之分析，由假設變異數相等的 t 值 與顯著性，發現考驗結果未達顯著水準（t = -.343，p > .05）。結果顯示男生 女生在學校功能活動之認知與社會功能活動所需協助程度上並無明顯差異。 表 4-2.1 性別對於學校活動參與與協助情形之 t 考驗表 * p < .05 性別 個數 平均數 標準差 t 值 活動參與 總分 男 96 21.32 7.349 -2.202 * 女 72 23.83 7.264 活動所需協助 整體總分 男 93 120.85 130.141 - 1.729 女 72 131.58 44.570 動作技能活動 所需協助分數 男 97 50.40 18.056 -1.583 女 72 54.85 18.058 生活自理功能 所需協助分數 男 97 54.66 19.385 -1.941 女 72 60.43 18.750 認知與社會活動 所需協助分數 男 93 45.41 9.637 -0.343 女 72 45.10 11.306

43 二、肢體障礙學生之年級對於學校功能活動參與與協助情形之差異 (一)學校功能活動參與分數情形 低年級平均數為 21.65，中年級平均數為 23.51，高年級平均數為 21.86。 變異數同質性檢定之 Levene 統計量未達顯著（F = 0.190，p > .05），表示低 中高年級此三樣本學校功能活動參與活動分數的離散情形無明顯差異。（表 4-2）2ANOVA 考驗結果發現（表 4-2），年級對於學校活動參與情形未達顯 著水準（F = 1.068，p > .05）。經過 Scheffe 法事後比較，表 4-2.3，結果顯現 低中高三個年級對於學校功能活動參與情形三個年級間並無明顯差異。 (二)整體學校功能活動所需協助程度分數 低年級平均數 119.44，中年級平均數 131.36，高年級平均數 124.46。變 異數同質性檢定之 Levene 統計量未達顯著（F = 0.722，p >.05），表示低中高 年級此三樣本整體學校功能活動所需協助分數的離散情形無明顯差異。根據 表 4-2.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，年級對於整體學校功能活動所需協 助程度情形未達顯著水準（F = 1.264，p > .05）。經過 Scheffe 法事後比較， 表 4-2.3，結果顯現低中高三個年級對於整體學校功能活動所需協助程度，三 個年級間並無明顯差異。 (三)學校動作技能活動所需協助程度分數 低年級平均數為 50.67，中年級平均數為 54.53，高年級平均數為 51.23。 變異數同質性檢定之 Levene 統計量未達顯著（F = 0.404，p > .05），表示低 中高年級此三樣本學校動作技能功能功能活動分數的離散情形無明顯差異。 根據表 4-2.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，年級對於學校動作技能功能活 動所需協助情形未達顯著水準（F = 0.751，p > .05）。經過 Scheffe 法事後比 較，表 4-2.3，結果顯現低中高三個年級對於動作技能活動所需協助程度，三 個年級間並無明顯差異。

44 (四)學校生活自理功能活動所需協助程度分數 低年級平均數 53.98，中年級平均數 59.93 為，高年級平均數為 56.91。變 異數同質性檢定之 Levene 統計量未達顯著（F = 0.954，p > .05），表示低中 高年級此三樣本學校生活自理功能活動分數的離散情形無明顯差異。根據表 4-2.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，年級對於學校生活自理功能活動所需 協助程度未達顯著水準（F = 1.338，p > .05）。經過 Scheffe 法事後比較，表 4-2.3，結果顯現低中高三個年級對於學校生活自理功能活動所需協助程度， 三個年級間並無明顯差異。 (五)學校認知與社會功能活動所需協助程度分數 低年級平均數為 14.79，中年級平均數為 16.89，高年級平均數為 16.70。 根據表 4-2.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，年級對於學校認知與社會功能 活動所需協助情形達顯著水準（F = 4.119，p <.05）。經過 Scheffe 法事後比 較，表 4-2.3，結果顯現低年級與中年級兩樣本，對於學校認知與社會功能活 動所需協助程度低年級所需協助程度明顯多於中年級。

45 表 4-2.2 年級對於學校活動參與與協助情形之變異數分析摘要表 平方和 自由度 均方和 F 值 活動參與總分 組間 116.738 2 58.369 1.068 組內 8961.418 164 54.643 總和 9078.156 166 活動所需協助 整體總分 組間 4020.206 2 2010.103 1.2645 組內 259284.156 163 1590.700 總和 263304.361 165 動作技能活 動所需協助 分數 組間 495.492 2 247.746 0.751 組內 54454.413 165 330.027 總和 54949.905 167 生活自理功 能所需協助 分數 組間 990.717 2 495.358 1.338 組內 61097.259 165 370.286 總和 62087.976 167 認知與社會 活動所需協 助分數 組間 147.837 2 73.919 4.119 * 組內 2925.398 163 17.947 總和 3073.235 165 * p < .05

46 表 4-2.3 年級對於學校活動參與與協助情形之事後比較表 (I) 年級 (J) 年級 平均差異 (I-J) 顯著性 事後比較 活動參與 總分 低年級 中年級 -1.861 .417 高年級 -.209 .989 中年級 低年級 1.861 .417 高年級 1.652 .496 高年級 低年級 .209 .989 中年級 -1.652 .496 活動所需協助 整體總分 低年級 中年級 -11.91762 .290 高年級 -5.01852 .808 中年級 低年級 11.91762 .290 高年級 6.89911 .659 高年級 低年級 5.01852 .808 中年級 -6.89911 .659 動作技能活 動所需協助 分數 低年級 中年級 -3.868 .532 高年級 -.565 .987 中年級 低年級 3.868 .532 高年級 3.302 .625 高年級 低年級 .565 .987 中年級 -3.302 .625 生活自理活 動所需協助 分數 低年級 中年級 -5.950 .266 高年級 -2.929 .728 中年級 低年級 5.950 .266 高年級 3.020 .705 高年級 低年級 2.929 .728 中年級 -3.020 .705 認知與社會 活動所需協 助分數 低年級 中年級 -2.10026* .035 低年級協助 多於中年級 高年級 -1.90741 .068 中年級 低年級 2.10026* .035 高年級 .19285 .971 高年級 低年級 1.90741 .068 中年級 -.19285 .971 * p < .05

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第三節 身體功能構造對於學校功能活動參與與協助之

影響

一、障礙類別對於學校活動參與與協助情形之差異 (一)學校功能活動參與分數情形 障礙類別為純肢障平均數為 23.40，肢多障平均數為 19.32。根據表 4-3.1 之分析，由假設變異數相等的 t 值與顯著性，發現考驗結果達顯著（t = 3.007， p < .05）。結果顯示，障礙別對於學生學校功能活動參與分數情形有顯差異， 純肢障之學生學校功能活動參與情形明顯高於肢多障學生。 (二)整體學校功能活動所需協助程度分數 障礙類別為純肢障平均數 130.33，肢多障平均數 109.57。變異數相等之 Levene 檢定未達顯著（F = 1.150，p > .05），表示純肢障與肢多障兩樣本之整 體學校功能活動所需協助程度分數離散情形無明顯差異。而根據表 4-3.1 之分 析，由假設變異數相等的 t 值與顯著性，發現考驗結果未達顯著水準（t = 0.850，p < .05）。結果顯示障礙別對於整體學校功能活動所需協助程度分數 情形達顯著差異，即純肢障學生對於整體學校功能活動所需協助程度是較肢 多障學生少的。 (三)學校動作技能功能活動所需協助程度分數 障礙類別為純肢障平均數為 53.95，肢多障平均數為 46.89。變異數相等 之 Levene 檢定未達顯著（F = 2.645，p > .05），表示純肢障與肢多障兩樣本 之動作技能功能活動所需協助程度分數離散情形無明顯差異。而根據表 4-3.1 之分析，由假設變異數相等的 t 值與顯著性，發現考驗結果達顯著水準（t = 2.118，p < .05）。結果顯示障礙別對於學生學校動作技能功能活動所需協助 程度分數情形達顯著差異，即肢多障學生動作技能所需協助程度明顯多於純

48 肢障學生。 (四)學校生活自理功能活動所需協助程度分數 障礙類別為純肢障平均數為 59.40，肢多障平均數為 49.45。變異數相等 之 Levene 檢定未達顯著（F = 0.179，p > .05），表示純肢障與肢多障兩樣本 之生活自理功能活動所需協助程度分數離散情形無明顯差異。而根據表 4-3.1 之分析，由假設變異數相等的 t 值與顯著性，發現考驗結果達顯著水準（t = 2.839，p < .05）。結果顯現，障礙別對於學生生活自理功能活動所需協助程 度分數情形達顯著差異，即肢多障學生生活自理功能活動所需協助程度明顯 多於純肢障學生。 (五)學校認知與社會功能活動所需協助程度分數 障礙類別為純肢障平均數為 47.40，肢多障平均數為 38.41。變異數相等 之 Levene 檢定未達顯著（F = 1.533，p > .05），表示純肢障與肢多障兩樣本 之認知與社會功能活動所需協助程度分數離散情形無明顯差異。而根據表 4-3.1 之分析，由假設變異數相等的 t 值與顯著性，發現考驗結果達顯著水準 （t = 5.110，p < .05）。結果顯示，障礙別對於學生認知與社會功能活動所需 協助程度分數情形達顯著差異，即肢多障學生在認知與社會功能活動所需協 助上明顯多於純肢障學生。

49 表4-3.1 學生障礙別對於學校活動參與與協助情形之t考驗表 障礙別 個數 平均數 標準差 t 值 活動參與 總分 純肢障 127 23.40 7.473 3.077 * 肢多障 38 19.32 6.085 活動所需協助 整體總分 純肢障 125 130.3333 40.42277 2.850 肢多障 37 109.5789 35.45277 動作技能活動 所需協助分數 純肢障 128 53.95 18.688 2.118 肢多障 38 46.89 15.599 生活自理活動 所需協助分數 純肢障 128 59.40 19.220 2.839 * 肢多障 38 49.45 18.112 認知社會活動 所需協助分數 純肢障 125 17.0635 3.92275 5.110 * 肢多障 37 13.2368 4.43837 * p < .05

50 二、肢體障礙嚴重度對於學校活動參與與協助情形之差異 (一)學校功能活動參與分數情形 輕度之受試學生平均數為 25.51；中度之受試學生平均數為 23.58；重度 之受試學生平均數為 15.77。變異數同質性檢定之 Levene 統計量未達顯著（F = 0.340，p > .05），表示此四樣本學校功能活動參與活動分數的離散情形無明 顯差異。根據表 4-3.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，肢體障礙嚴重度對於 學校功能活動參與情形達顯著水準（F = 29.515，p < .05）。經過 Scheffe 法 事後比較，表 4-3.3，結果顯現輕度、中度、重度三樣本，對於學校功能活動 參與情形有明顯差異，其中嚴重度為輕度與中度學生學校功能活動參與情形 明顯多於重度學生。 (二)整體學校功能活動所需協助分數情形 輕度之受試學生平均數 141.31；中度之受試學生平均數 132.61；重度之 受試學生平均數 88.08。根據表 4-3.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，肢體障 礙嚴重度對於整體學校功能活動所需協助分數情形達顯著差異結果（F = 29.60，p < .05）。經過 Scheffe 法事後比較，表 4-3.3，結果顯現輕度、中度、 重度三樣本，對於學校功能活動之整體學校功能活動所需協助情形有明顯差 異，其中嚴重度為重度學生整體學校功能活動所需協助程度明顯較輕度與中 度學生為多。 (三)學校動作技能功能活動所需協助分數情形 輕度之受試學生平均數為 59.46；中度之受試學生平均數為 56.05；重度 之受試學生平均數為 35.13。變異數同質性檢定之 Levene 統計量未達顯著（F = 1.643，p > .05），表示此四樣本學校動作技能功能活動所需協助分數的離散 情形無明顯差異。根據表 4-3.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，肢體障礙嚴 重度對於動作技能功能活動所需協助情形達顯著水準（F = 32.707，p < .05）。 經過 Scheffe 法事後比較，表 4-3.3，結果顯現輕度、中度、重度三樣本，對

51 於學校動作技能活動所需協助程度有明顯差異，其中嚴重度為重度學生學校 動作技能功能活動所需協助程度明顯較輕度與中度學生為多。 (四)學校生活自理功能活動所需協助分數情形 輕度之受試學生平均數為 64.46；中度之受試學生平均數為 60.46；重度 之受試學生平均數為 39.64。變異數同質性檢定之 Levene 統計量未達顯著（F = 0.494，p > .05），表示此四樣本生活自理功能活動所需協助分數的離散情形 無明顯差異。根據表 4-3.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，肢體障礙嚴重度 對於生活自理功能活動所需協助情形達顯著水準（F = 27.914，p < .05）。經 過 Scheffe 法事後比較，表 4-3.3，結果顯現輕度、中度、重度三樣本，對於 學校生活自理功能活動所需協助情形有明顯差異，其中嚴重度為重度學生學 校生活自理功能活動所需協助程度明顯較輕度與中度學生為多。 (五)學校認知與社會功能活動所需協助分數情形 輕度之受試學生平均數為 17.75；中度之受試學生平均數為 16.10；重度 之受試學生平均數為 13.86。根據表 4-3.2 之分析，ANOVA 考驗結果發現，肢 體障礙嚴重度對於認知與社會功能活動所需協助情形達顯著水準（F = 10.340，p < .05）。經過 Scheffe 法事後比較，表 4-3.3，結果顯現輕度、中度、 重度三樣本，對於學校之認知與社會功能活動所需協助情形有明顯差異，其 中嚴重度為重度學生學校認知與社會功能活動所需協助程度明顯較輕度與中 度學生為多。