從當代 從當代 從當代藝術教育的觀點來探討 從當代 藝術教育的觀點來探討 藝術教育的觀點來探討創造力內涵 藝術教育的觀點來探討 創造力內涵 創造力內涵 創造力內涵

bring into existence)的意思，具「無中生有」( make out of nothing)或「首創」( for the first time)的性質 (Gove，1973)；此外，張氏心理學辭典將「創造力」解釋為

「在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程；以及 的活動等（Eysenck, 1994; Zhou & Oldham, 2001）。Hoff 和 Carlsson(2002)也指出

創造力人格為相信自己的想法、批判的觀點、自信的、發明的、熱情的、喜歡接 受挑戰及有時候是鬱悶的等特質。

（二）思考能力概念面向下的創造力

陳龍安（2006）綜合基爾福特、陶倫斯與威廉氏的論述，將創造力分成：敏 覺力、流暢力、變通力、獨創力和精進力等五個向度，說明如下：

1. 敏覺力（sensitivity）：

覺察事物的靈敏度，具有發現缺漏、不尋常及發現未完成部分的能力。

2. 流暢力（fluency）：

在每一單位時間內，所產生觀念的數量。包括觀念的流暢、聯想的流暢、表 達的流暢。

3.變通力（flexibility）：

指變化思考方向以解決問題的能力，其改變並不失適當性。包括：主動的變 通、調適的變通。

4.獨創力（originality）：

指反應的獨特性、不尋常性與新奇性。獨特與否是由某一反應在全體反應中 所佔的比例來訂定，相同的反應出現次數愈少者，獨創力愈高。

5.精進力（elaboration）：

將概念和產品予以詳細化，豐富化，亦即精益求精之能力。

（三）思考歷程概念面向下的創造力

若將創造力視為一種思考過程而論，而創造過程是對問題的覺察，進而發現

困難、尋求解答、形成想法和假設，最後經過驗證與評鑑，以獲得解決方法的過 程。在創造的過程中應該具備幾個條件：首先必須做有創造力的事，即是必須去 澄清問題及解決問題；其次為有繼續研究的精神；最後，尋求問題最佳解答等（郭 有遹，2001）。此外，亦有學者認為創造力乃個體在特定領域中，產生適當並具 有原創性與價值性產品的歷程，而此創造歷程涉及認知、情意、技能的統整與有 效的應用等（吳靜吉、葉玉珠、鄭英耀，2000）。

（四）產品概念面向下的創造力

創造力被視為一種產品、結果或成果來判斷個體之創造力。有創造力的 產品條件是運用所有已知信息，產生出某種新穎、獨特、社會文化或具個人價值 的產品，亦即創造的產品必須具備獨創力與有用性二個條件（Mayer, 1999; Zhou

& Oldham, 2001）。創造產品所提出認定標準，不外乎它必須是新奇的、有影響 力、有價值或對社會是有用的(Fleith, 2000)。

（五）環境概念面向下的創造力

在此的創造的環境，係指一個具增進及支持性的創造力環境，可以促進個人 的創造動機，培養創造的人格特質，並允許創造心理歷程與鼓勵創造生產的環境

（毛連塭等人，2000）。Isaksen, Kenneth, Ekvall 和 Britz (2001)等學者解釋，創 意與改革的氣氛，能幫助人們生產與思考，並能使用不同方法工作的心理環境。

而在教育立場中，能增進學生創造力的環境包含允許創造思考的時間、獎勵創意 點子及產品、鼓勵合理冒險、允許犯錯及假設問題、猜測其他人的觀點與探索的 環境等。

（六）社會系統概念面向下的創造力

Csiksentmihalyi（1999）認為創造力無法獨立於社會、歷史、與文化之外，

它必須經由三個力量（或次系統）互相牽引而成，這三個次系統分別是個人

（individual）、領域（Domain）與學門（field），透過上述三個力量交互影響 而成就創造力。（系統概念圖，詳見圖2-4）

1.個人（Individual）：

個人吸收並內化領域知識並產生變異，並以學門傳遞的領域知識與語言為基 礎，來說服學門自身的變異，是一種具原創性的延伸發展。再者，個人必須先能 與領域連結並學習該領域的規則，而後才能提出創造性的改變。

2.領域（Domain）：

領域包含一系列的規則、文法與結構的語言，構成了符號系統或領域，一般 所稱的「知識」即是領域重要內容。Csikszentmihalyi認為一個良好的領域至少有 三個特色：結構明晰、在文化中處於核心地位、易於接近。如此可以使得個人可 以經由傳遞而學習，內化領域內的知識、技能與內在標準。

3.學門（Field）：

學門是由一群熟悉領域規則語言的個人組成，以「守門人」角色出現。學門 決定個人的表現是否合乎領域標準，同時也決定個人的表現是否屬於「有創意 的」。

圖 2-4 社會系統概念面向下的創造力生成之互動示意圖

（七）匯合取向概念面向下的創造力

陳龍安（2006）綜合各家觀點，對創造力的內涵及特質歸納出以下五點結論：

1.創造力不是單純的心智狀態，也絕非屬於完全無法表達的形式。

2.創造是一種能力，也是一種歷程，和個人的人格特質有關，可藉由創造者的行 為或作品以客觀的標準來加以評量。

3.創造力並非空中樓閣，而必須有充實的知識經驗背景，從原有的基礎上加以擴 展引申，有「推陳出新」的涵義。

4.創造力的發展以支持性的環境條件為第一優先，在民主與自由的環境下，才能 容忍分歧的觀點，更能充分發揮個人的創造力。

5.創造的成果強調獨特新穎，前所未有，但必須能與社會相結合，對人類有所貢 獻。換言之，創造的定義應符合新穎性、實用性、進步性。判斷一件事物的創 意首應考量新、有用及改良的效果。

許多國外學者也認為必須整合多元要素材能導致創造力的發生（Amabile, 1983,1996; Csikszentmihalyi, 1988; Gardner,1993; Gruber, 1989; Lubart, 1994;

Mumford & Gustafson, 1988; Sternberg, 1985, 1996; Sterberg & Lubart, 1991, 1995;

Wiesberg, 1993），如Amabile（1983）指出，創造力是匯合「內在動機」、「領 域相關的知識或能力」，以及「創造力相關技能」這三項要件之後，所產生的結 果。

二二

二二、、、、當代藝術教育思潮下的創造力定義當代藝術教育思潮下的創造力定義當代藝術教育思潮下的創造力定義當代藝術教育思潮下的創造力定義

近年來國際之間許多重要的藝術教育期刊（國際藝術教育學刊，International Journal of Arts Education）與會議(2007 & 2008 World Creativity Summit)，皆以創

造力為題或涉及創造力的議題，許多藝術教育的學者也紛紛探究當代藝術教育思

要的不同在於「創造力的價值」。創造自我表達認為創造力的價值在於表現出個 人內在自我與成長，創造力的價值在於個人，而非社會性質。而今日我們會認為 創造力具有重要的社會性質，是因為它可以處理許多問題，這些問題主要是社會 問題，而非個人問題，而且它們性質複雜，需要結合不同領域的觀點，才能找到 適當解決之道。因此，不同領域意見之間的互動、不同概念模式的整合、新流程 的發明、或已知流程的應用，都需要靠創造力來連結；不同領域背景的團體在進 行互動時，也需要創造力。簡言之，創造力是一種社會產物，而非個人創作，它 能促成觀點與人的互動，是團體成員交換知識、意見和觀點後的產物。

Steers（2008）認為創造力難以定義，但其認為若真要定義可以以 Pope (2005) 的看法來思考，創造力是一種可以使某種東西成為具有「新意」的能力，並且可 以使他人與我們一樣地認同這樣東西。

我們可以從當代藝術教育學者對創造力的定義或看法裡發現，對於創造的定 義有新穎、問題解決、創意的產品等，但其中可以發現創造力的觀點在這些當代 藝術教育學者中，產生較大的共識在於「社會體系下的創造力」，認為創造力不 是個人取向的創造力；創造力的表現應該符合社會階層所需要；創造力的表現是 是一種社會產物；創造力的表現優劣是得受到審視與評斷的。當代藝術教育學者 的這項創造力的論點，與許多長期研究創造力的其他領域學者有一樣的共識，創 造力是在某一個知識領域中的創新能力，一個有創意的人，作品應該得到這個領 域的肯定（Csikszentmihalyi, 1996; Feldman, 1982; Gardner,1999; Winner & Martino, 1993）。

Csikszentmihalyi(1999)提到一個人要表現不同的創意變化，首先必須進入一 個領域，也要願意學習、遵守領域中的規則，創造力在當代的教育及心理學觀念 中，是一個各種關係交互作用的系統，涉及人際、過程、產品、社會情境和文化 情境（Csikentmihalyi, 1996; Feldman, 1999; Gruber, 1989; Sternberg, 1999）。「新 奇」通常是創造力顯著的特徵之一，另外則是「實用性」－有用的、適當的、有 社會價值的。（Mumford, Reiter-Palmon, & Redmond, 1994）藝術教育學者對於社

會體系下的創造力認定也與這樣的理念不謀而合，使得藝術教育的創造力觀點， 的思潮（the expressive stream）影 響，當代創造力再次被提出是受到創

三三 特性(Csikentmihalyi, 1996; Starko, 2001）。當代藝術教育的創造力主要偏向在社 會系統觀念的創造力表現，個人必須與團體合作，並且經過不同領域意見之間的 也視創造性思考為一種問題索解的形式。Feldhusen 與 Treffinger(1986)結合創造 力與問題索解成為「單一的複雜根念」，他們認為「創造力」是複雜而實際的問

存在，才能有更全面的表現（Guilford, 1983）；甚至有專家提到：「統合創造性思 考與理性思考的能力，可以分別出創造與愚蠢的行為。」（Lundsteen, 1968）

上述的觀點就猶如當代藝術教育中「全人發展」藝術教育所強調的，以核心 文化為基礎建構課程，兼重廣博、批判與創造歷程的思考理念，創造力兼重理性 與感性之思維的看法，的確也值得我們重視。此外，Roukes(1988)提出解決問題 的方式，約有以下幾個步驟：

（一）確認：應該要能確定主題與問題為何。

（二）分析：仔細思考主題的內涵，並給予分類。

（三）構想：透過想像的過程產生創意之構想，以提出有創意的問題解決辦法。

（四）選擇：選擇最好的問題解決方式。

（五）完成：透過實作的具體化方式，將創意的想法予以實現。

（六）評估：評估具體解決的方法，並思考是否有新的創意解決之方法，如果有 再回到第一個「確認」之步驟。

統合上述文獻理論，我們可以發現當代藝術教育的創造力應該注意的面向必

統合上述文獻理論，我們可以發現當代藝術教育的創造力應該注意的面向必